Veiđum
menntun í Netiđ
Um námskenningar og nýja miđla og
áhrif ţeirra á nám og kennslu
Ţuríđur
Jóna Jóhannsdóttir
Meistaraprófsverkefni lagt fram til fullnađar
M.Ed.-gráđu
í uppeldis- og menntunarfrćđi viđ Kennaraháskóla
Íslands
Reykjavík janúar 2001
Skóli,
skip
fullt
af börnum
sem
sigla áfram
í
leit ađ ţekkingunni
Höfundur ljóđsins er 12
ára og á heima á Vopnafirđi. Ljóđiđ var flutt viđ vígslu nýrrar og glćsilegrar
viđbyggingar viđ Vopnafjarđarskóla nýlega en Theódóra sendi ţađ á sínum tíma í
ljóđasamkeppni sem Vopnafjarđarskóli
efndi til í fyrra ţegar ţess var minnst ađ ţá hefđi Ţorsteinn Valdimarsson
skáld orđiđ áttrćđur en hann var eins og kunnugt er frá Vopnafirđi. Ljóđiđ
birtst í Lesbók Morgunblađsins 11. nóvember 2000. Til
baka í efnisyfirlit
Ţróun upplýsinga- og samskiptatćkni hefur veriđ hröđ á
síđustu árum og tölva tengd viđ Internetiđ er orđin almenningseign á Íslandi.
Ţessi öflugi miđill og verkfćri hlýtur ađ hafa áhrif á nám og kennslu ţar sem
viđfangsefniđ er ađ byggja upp ţekkingu og miđla ţekkingu. Í ritgerđinni er
kannađ hvort og hvernig ţessi áhrif eru ađ sjást. Leitast er viđ ađ greina eđli
Internetsins og skođa ţađ í sögulegu samhengi sem liđ í ţróun í miđlun
ţekkingar frá ţví ađ ritmáliđ kom til sögu. Ţví er haldiđ fram ađ međ tölvu
tengdri viđ Netiđ sé fram komiđ mjög öflugt verkfćri til náms sem líklegt sé til
ađ breyta ţví líkani sem skólinn hefur unniđ samkvćmt.
Kannađ er samspil upplýsinga- og samskiptatćkni og
náms-kenninga og ţróun ţess á 20. öld rakin. Ţví er haldiđ fram ađ félagsleg
hugsmíđahyggja (Social Constructivism) sé sú námskenning sem vćnlegt sé ađ
styđjast viđ ef nýta eigi upplýsinga- og samskiptatćkni til gagns í menntun viđ
nútíma ađstćđur. Gerđ er grein fyrir ţeirri stefnu sem síđast er fram komin í
upplýsinga- og samskiptatćkni í menntun sem er tölvustutt samvinnunám (Computer
Supported Collaborative Learning) og mćlt međ ađ taka miđ af ţeirri stefnu
ţegar nám er skipulagt á póstmódernískum tímum ţar sem nemendur og kennarar
hafa ađgang ađ nettengdri tölvu. Ţessi stefna leggur höfuđáherslu á gildi
samrćđu og samvinnu í námi.
Ađ lokinni
frćđilegri greinargerđ um ţessi efni er leitast viđ ađ tengja viđ frćđin
hagnýta reynslu sem fengist hefur viđ Kennara-háskóla Íslands á allra síđustu
árum. Tekiđ er miđ af tveimur rannsóknar- og ţróunarverkefnum sem höfundur
hefur tekiđ ţátt í ţar sem skođuđ eru áhrif aukinnar notkunar Netsins á
kennsluhćtti.
Ţví er ađ lokum haldiđ fram ađ kennarar og nemendur standi frammi fyrir ţví verkefni á nýrri öld ađ ţurfa ađ verđa bćđi lćsir og skrifandi á ţetta öfluga verkfćri til náms sem tölva tengd viđ Internetiđ er.
The development of information and communication
technology has been rapid in recent years and computers connected to the
Internet are commonplace in Iceland.
This powerful medium and tool is bound to influence the teaching and learning where the
aim is to build up and communicate knowledge.
In this dissertation the question of whether and how this influence is
visible is addressed. An attempt is made
to analyse the nature of the Internet and consider it in an historical context
as one step in the development of knowledge communication since the advent of
writing. It is asserted that a computer
connected to the Internet represents a very forceful tool for learning which is
likely to change all the models according to which schools have operated.
The interaction between information and communication
technology and learning theories and its developments in the 20th
century are considered. It is suggested
that Social Constructivism is the learning theory that is suitable to apply if
information and communication technology is to be used to advantage in
postmodern education. Computer Supported Collaborative Learning, the most
recent approach in information and communication technology in education, is
discussed. It is recommended that this approach be taken into account when
courses are organised in postmodern times where students and teachers have
access to the Internet on their computers. The approach emphasises especially
the value of conversation and collaboration in learning.
After the theoretical account of this topic an
attempt is made to relate the theory to practical experience within the Iceland
University of Education in recent years. Two research and development projects
in which the author has participated are considered in order to get an
understanding of the influence of
increased use of the Internet on the work of teachers.
It is concluded that both teachers
and students at the beginning of the new millenium must face the need to be
literate on the powerful tool for learning which a computer connected to the
Internet represents.
Ritgerđ ţessi er meistaraprófsverkefni til fullnađar M. Ed. gráđu í
uppeldis- og kennslufrćđi viđ Kennaraháskóla Íslands međ áherslu á upplýsinga
og samskiptatćkni í menntun. Vćgi ritgerđarinnar til meistaraprófs er 25
einingar.
Ritgerđin er gerđ í tengslum viđ ţróunarverkefniđ Kennslufrćđi Netnáms og vefur um barna- og
unglingabókmenntir, sem unniđ er á vegum Kennaraháskóla Íslands međ styrk
frá Rannsóknarráđi Íslands, RANNÍS. Ţađ verkefni hlaut ţriggja ára styrk í
markáćtlun RANNÍS um upplýsingatćkni í júlí 1999 og er undirrituđ
verkefnisstjóri. Markmiđ verkefnisins er ađ kanna möguleika vefumhverfis á
Netinu viđ nám og kennslu í KHÍ, ekki síst međ tilliti til ţróunar fjarnáms. Sú
ritgerđ sem hér er lögđ fram endurspeglar ađ miklu leyti afrakstur fyrsta
styrkárs. Skrifuđ hefur veriđ ritgerđ um kennslufrćđi Netnáms á póstmódernískum
tímum ţar sem vísađ til tilrauna og reynslu í KHÍ af ţróun námsumhverfis á
Netinu síđan verkefniđ hófst. Styrk RANNÍS ber ađ ţakka.
Leiđsögukennarar voru Heimir Pálsson, cand. mag. og dr. Sólveig Jakobsdóttir. Ţeim er mér ljúft og skylt ađ ţakka einstaklega uppbyggilegar og gefandi samrćđur og samstarf á međan á samningu ritgerđarinnar stóđ. Viđ lokafrágang voru tveir vinir mínir hjálplegir og ţakka ég Eiríki Brynjólfssyni, kennara fyrir prófarkalestur og Guđlaugi Jóni Bjarnasyni, myndlistarmanni fyir hönnun kápu og góđ ráđ viđ uppsetningu texta. Ţá eiga stjórnendur og starfsfólk KHÍ ţakkir skildar fyrir ađ veita mér tćkifćri til ađ taka ţátt í tilraunum viđ ađ fara nýjar leiđir og gefa mér međ ţví samband viđ land á siglingu minni um hafsjó frćđanna.
Reykjavík, 23.1. 2001
Ţuríđur Jóna Jóhannsdóttir
Sú ritgerđ sem hér er lögđ fram er tilkomin vegna áhuga míns á ađ skilja hvađa áhrif ţađ hefur á nám og kennslu ţegar fram kemur jafn- byltingarkenndur miđill og Internetiđ. Ţeir nýjungagjörnu sjá fyrir sér óţrjótandi nýja möguleika á međan ađrir eru fullir efasemda og vara viđ blindri tćknihyggju sem ekki kunni góđri lukku ađ stýra. Ég hef reynt ađ fara bil beggja í viđleitni minni til ađ skilja miđilinn og möguleika hans sem menningarfyrirbćris sem er ađ mörgu leyti sambćrilegt viđ gífurlega aukningu í útbreiđslu bóka í kjölfar prenttćkni og aukins ađgangs ađ pappír á sínum tíma sem gerđi bókagerđ auđveldari. Sumir vilja jafnvel ganga svo langt ađ jafna tilkomu Internetsins viđ byltinguna sem varđ í miđlun ţekkingar međ tilkomu ritmáls. Ljóst er ađ ef ţetta reynist rétt er mikilvćgt ađ kanna ţá möguleika sem í ţessum nýja miđli felast fyrir menntakerfiđ.
Undanfarin misseri hefur mikil ţróun átt sér
stađ í Kennaraháskóla Íslands í nýtingu
tölvu- og upplýsingatćkni viđ nám og kennslu en ţađ sem helst hefur ýtt undir
ţá ţróun er stóraukinn hlutur fjarnáms og fjarkennslu í starfi skólans. Í
nýlegu yfirliti yfir nemendur skólaáriđ 2000-2001 kemur í ljós ađ hátt í helmingur
nemenda stundar námiđ međ fjarnámssniđi. Viđ Kennaraháskóla Íslands var á
árunum 1979 til 1992 hćgt ađ stunda nám til kennsluréttinda sem skipulagt var
sem blanda af stađnámi og fjarnámi og var ađ mestu skipulagt sem bréfaskóli. Nýting Internetsins í fjarnámi hófst viđ
skólann 1993 og byggđi ţá á möguleikum til samskipta og gagnaflutninga međ
tölvupósti á Netinu. Ţađ ár er oft tilgreint sem upphaf fastmótađrar
námsbrautar fyrir verđandi grunnskólakennara međ fjarnámssniđi, ţegar fimmtíu
og sex nemendur hófu fjarnám og útskrifuđust međ B. Ed.-gráđu 1996 (Starfsemi
Kennaraháskóla Íslands á landsbyggđinni 2000). Međ tilkomu Veraldarvefsins,
ţróun í vefsíđugerđ og tilkomu
fullkomnari samskiptaforrita og sérhćfđra forrita til nota viđ háskólakennslu
hafa möguleikar á ţessu sviđi stóraukist. Greinilegt er ađ ţróun tćkninnar og
nýir möguleikar henni samfara eru ađ hafa áhrif á kennsluhćtti í KHÍ.
Kenningasmiđir í menntunarfrćđum halda ađ sínu leyti fram nauđsyn ţess ađ
byggja námskenningar á nýjum kenningagrunni (paradigm) sem henti viđ
póstmódernískar ađstćđur, ţar sem tekiđ er miđ af öđrum ţekkingarfrćđilegum
forsendum en pósitíviskri vísindahyggju. Ţađ er samspil ţessara ţróunar sem hér
verđur leitast viđ ađ kanna og
er ađ ţví stefnt ađ öđlast yfirsýn yfir ţađ sem er ađ gerast á ţessu sviđi nú
viđ aldamótin 2000. Ţćr spurningar sem hafđar hafa veriđ ađ leiđarljósi eru:
·
Hvernig hefur tćkniţróun haft áhrif á menntun hingađ
til?
·
Kemur tölvutćkni og Internet til međ ađ hafa meiri áhrif á menntun en
ađrar tćkninýjungar 20. aldarinnar?
·
Hvernig breytir Netiđ möguleikum í menntun?
·
Hvernig endurspeglast póstmódernískar hugmyndir í
námskenningum?
·
Hvađa áhrif hefur ţađ á nám og kennslu ţegar nemendur
og kennarar taka upplýsinga- og samskiptatćkni í ţjónustu sína?
Ég hef reynt ađ leita svara viđ ţessum spurningum međ ţví ađ lesa um rannsóknir og kenningar um ţessi efni. Ég hef ekki gert sérstaka rannsókn vegna ţessa meistaraprófsverkefnis en til ađ leitast viđ ađ tengja hagnýta umfjöllun viđ ţá frćđilegu vísa ég til ţeirrar reynslu sem fengist hefur í KHÍ á síđustu misserum. Ađallega styđst ég viđ tvö rannsóknar- og ţróunarverkefni en einnig vísađ til reynslu og innsýnar sem ég hef sjálf öđlast í starfi mínu sem ráđgjafi um nýtingu upplýsinga- og samskiptatćkni fyrir kennara KHÍ á haustmisseri áriđ 2000.
Í fyrsta lagi er um ađ rćđa verkefni sem í upphafi var sett upp sem tilraunaverkefni en síđan, međ styrk frá RANNÍS í markáćtlun um upplýsingatćkni, sem rannsóknar- og ţróunarverkefni í nýtingu vefumhverfis í fjarnámi. Ţetta er vefurinn BarnUng en ţađ er vefur um barna- og unglingabókmenntir sem tengist einkum notkun barna- og unglingabókmennta í skólastarfi. Fyrst var settur upp vefur međ fagtengdu efni um barna- og unglingabókmenntir og kennslufrćđi bókmennta og birta verkefni nemenda ţar haustiđ 1998. Skólaáriđ 1999–2000 fór síđan formlega af stađ rannsóknar- og ţróunarverkefniđ Kennslufrćđi netnáms og vefur um barna- og unglingabókmenntir međ styrk frá Rannsóknarráđi Íslands, RANNÍS. Kennslufrćđi námskeiđsins sem kennt var á vormisseri 2000 byggđi á rannsóknarniđurstöđum og kenningum um nám á neti og gerđi frekari tilraunir međ upplýsinga- og samskiptatćkni. Í kjölfariđ var gerđ könnun á viđhorfum nemenda til námskeiđsins á vegum Rannsóknarstofnunar KHÍ (Macdonald 2000). Af ţessari tilraun fékkst mikilvćg reynsla sem nota má til ađ draga af lćrdóma (Ţuríđur Jóhannsdóttir 1998–2000).
Í öđru lagi eru dregnar ályktanir af rannsókn sem Sólveig Jakobsdóttir dósent viđ KHÍ og Ţuríđur Jóhannsdóttir, hafa stađiđ fyrir undir stjórn Sólveigar og felst í ađ draga saman reynslusögur kennara í KHÍ um nýtingu af upplýsinga- og samskiptatćkni viđ störf sín. Um er ađ rćđa tilviksrannsókn (case study) ţar sem rannsóknarsniđiđ er starfendarannsókn (action research) en rannsóknin er í raun hluti af ţróunarstarfi sem fram fer í KHÍ og felst í ađ nýta upplýsinga- og samskiptatćkni betur í kennslu og námi. Rannsóknin var unnin sem hluti af stćrra rannsóknarverkefni á vegum Evrópska skólanetsins, EUN, og felst í samstarfi fjögurra Evrópulanda (England, Ísland, Ítalía og Portúgal) um rannsókn á upplýsinga- og samskiptatćkni í kennaramenntun. Meginmarkmiđ tilviksrannsóknarinnar í KHÍ var ađ draga fram kosti ţess ađ nota upplýsinga- og samskiptatćkni í kennslu, benda á vandamál sem upp geta komiđ og leiđir til ađ leysa ţau en auk ţess ađ greina hvernig notkun upplýsingatćkni hefur áhrif á kennsluhćtti og nám.
Reynslu kennara viđ KHÍ frá 1999–2000 var sumariđ og haustiđ 2000 safnađ saman á Netinu og ţar má sjá dćmi um hvernig ţeir telja ađ aukin nýting upplýsingatćkni hafi haft áhrif á kennslu ţeirra og hvern ţeir telja ávinninginn og hver eru helstu vandamál sem upp koma (Sólveig Jakobsdóttir 2000d). Til ţessarar reynslu verđur vísađ í kjölfar frćđilega hlutans í umrćđu um hvernig vinnubrögđ vćnlegast er ađ ástunda ţegar upplýsinga- og samskiptatćkni er beitt sem verkfćri til náms og kennslu og hvađa áhrif upplýsingatćkni hefur á kennsluhćtti og nám.
Frćđileg umfjöllun hefst í öđrum kafla sem nefnist Miđlun ţekkingar og áhrif tćkni á menntun. Kaflinn ţjónar ţeim
tilgangi ađ setja umrćđuna í vítt menningarlegt samhengi og međal annars er
spurt hvernig tćkniţróunin hefur haft áhrif á menntun hingađ til, hvađa áhrif
tilkoma tölvu- og samskiptatćkninnar hefur á skóla, menntakerfi og menntun
og hvernig hugmyndir póstmódernismans og
ný viđhorf í vísindarannsóknum setja mark sitt á viđhorf til menntunar.
Ţriđji kafli heitir Stefnur og straumar í námskenningum og
tengsl ţeirra viđ nýtingu upplýsinga- og samskipatćkni í námi. Í upphafi
kaflans eru kenningar Kuhns um skil í frćđahefđum (paradigm shift) kynntar og
síđan gerđ grein fyrir fjórum meginstefnum í upplýsingatćkni í námi og kennslu
frá ţví tölvur komu til sögu. Tengsl upplýsingatćkni viđ námskenningar eru
rakin frá kennsluvélum Skinners til hugmynda um samvinnunám međ nútíma
samskiptatćkni. Fjallađ er um nýjar áherslur og kenningar í menntunarfrćđum á
síđustu áratugum. Ţar er félagsleg hugsmíđa-hyggja (Social Constructivism) í
forgrunni sem sá kenningagrunnur
(paradigm) eđa almenna námskenning sem hćst ber í umrćđu menntunarfrćđinga á
síđustu árum og ţví er haldiđ fram ađ hún sé sú námskenning sem styđjast ţurfi
viđ ef nýta eigi upplýsinga- og samskiptatćkni til gagns í menntun viđ nútíma
ađstćđur. Nánar er síđan fjallađ um ţćr rannsóknir og kenningar sem
hugsmíđahyggjan byggir á svo sem samfélags-menningar kenningar í anda Rússans
Lev Vygotskys og ađstćđubundiđ nám
(Situated Learning) ţar sem Jean Lave er meginkenningasmiđur. Ţá er stuttlega
reifuđ kenning Pavios um tvenns konar skilabođ (Dual-coding Theory) sem
mikilvćgt er ađ hafa í huga um leiđ og
vćgi margmiđlunar eykst og bćtist viđ textann sem tćki til ađ miđla fróđleik.
Loks er gerđ grein fyrir kenningum um vitsmunalegan sveigjanleika (Cognitive
Flexibility Theory eđa Constructionism) sem vísađ er til ţegar nám á Netinu er
annars vegar.
Fjórđi kafli heitir Nám sem félagslegt fyrirbćri; samvinnunám,
gildi samrćđu, tungumáliđ og önnur verkfćri í námi. Í kaflanum er áhersla
lögđ á ađ skýra ţá stefnu eđa kenningagrunn (paradigm) sem síđast er fram
komin á sviđi upplýsinga- og
samskiptatćkni í menntun, sem er tölvustutt samvinnunám (Computer Supported
Collaborative Learning). Sú afstađa er tekin ađ ţađ sé sú stefna eđa
kenningagrunnur sem best henti viđ nútímaađstćđur á póstmódernískum tímum. Gerđ
er grein fyrir kenningunni um dreifđa vitsmuni eđa dreifđa greind og ţess
freistađ ađ skýra hvađ viđ er átt ţegar talađ er um ađ ađ nám sé félagslegt
ferli. Ţá er hugtakiđ samvinnunám (Collaborative Learning) tekiđ til
umfjöllunar og í lok kaflans er fjallađ um gildi samrćđunnar og hlutverk
tungumálsins í námi.
Ţar međ lýkur hinum frćđilega hluta
ritgerđarinnar sem byggir á heimildakönnun og ţá er fenginn grunnur ađ fimmta kafla
sem lýsir ţví hvernig Netiđ og upplýsinga- og samskiptatćknin leggja kennurum
og nemendum nýjar skyldur á herđar en opna um leiđ nýja möguleika til ađ efla
menntun. Kaflinn heitir Áhrif upplýsinga-
og samskiptatćkni á nám og kennslu og ţar er leitast viđ ađ tengja hagnýta reynslu viđ frćđin. Međ ţví ađ
tefla saman ţeim kenningum sem kynntar hafa veriđ í fyrri hluta ritgerđarinnar
og reynslu sem fengist hefur af nýtingu upplýsinga- og samskiptatćkni í
Kennaraháskóla Íslands er reynt ađ draga lćrdóma af hvađa áhrif tćknin er farin
ađ hafa ţegar á nám og kennslu. Í greiningu á ţróuninni er stuđst viđ
eftirfarandi fjögur megineinkenni Netsins:
·
Auđveldur
ađgangur ađ upplýsingum og ţekkingu
·
Fljótlegur
samskipamáti sem nćr um allan heim
·
Ódýr og auđveld
leiđ til birtingar efnis
·
Alţjóđleg
vídd – landamćraleysi
Ţví er lýst hvernig nemendur og
kennarar geta nýtt sér ţetta í námi og kennslu og lögđ áhersla á ađ ţađ sé
mikilvćgur liđur í ađ vera lćs og skrifandi á miđilinn ađ ţekkja og kunna ađ
nýta sér sem flesta möguleika hans.
Ađ lokum eru dregin saman ýmis
áhrif sem upplýsinga- og samskiptatćkni hefur á náms- og kennsluhćtti. Öll
verkfćri sem mađurinn tekur í ţjónustu sína hafa í gegnum tíđina haft áhrif á
hvernig verk eru unnin og Netiđ sem verkfćri til náms verđur ţar engin
undantekning. Ítrekađ er ađ skólamenn gćti ţess ađ hafa stjórn á hvernig ţau
áhrif verđa ţannig ađ ţau verđi menntuninni til eflingar um leiđ og varađ er
viđ blindri tćknihyggju ţegar menntun er annars vegar.
Lokakaflinn heitir Ađ verđa lćs og skrifandi á nýjan miđil –
verkefni kennara og nemenda á nýrri öld. Ţar er í upphafi lögđ megináhersla
á ađ viđ höfum međ Netinu og öllum ţess möguleikum fengiđ í hendur nýtt
verkfćri til náms í viđbót viđ prentađan texta á bók sem hefur veriđ
meginverkfćri til náms öldum saman. Ţví er haldiđ fram ađ hér sé á ferđinni
mesta bylting í miđlun ţekkingar síđan prenttćknin kom fram, jafnvel síđan
ritmáliđ kom fram, og ađ á sama hátt og ţađ varđ, međ útbreiđslu bóka í
prentuđum texta eđa handritum, meginhlutverk skólans ađ gera nemendur lćsa og
skrifandi á ritmál ţá verđi ţađ á sama hátt ađ verđa meginhlutverk skólans ađ
gera nemendur lćsa og skrifandi á Netiđ.
Hér verđur
fjallađ um ţróun í miđlun ţekkingar frá munnlegri hefđ Sókratesar og Ţuríđar
hinnar óljúgfróđu og margspöku frćndkonu Ara fróđa til handrita Ara og Snorra, prenttćkni,
útvarps, sjónvarps, tölvu og loks Netsins og möguleikar á nýtingu tćkninnar í ţágu menntunar og skólastarfs á
póstmódernískum tímum reifađir. Ţví er haldiđ fram ađ tímabćrt sé ađ endurskođa
ţćr námskenningar og ţađ líkan sem nám og kennsla hefur byggt á hingađ til.
Máliđ er
einna mikilvćgasta tćkiđ sem mannfólkiđ notar til ađ miđla ţekkingu og ţađ er
tungumáliđ sem framar öđru skilur okkur frá dýrum. Áđur en menn fundu upp
ritmáliđ varđ ađ reiđa sig á munnlega miđlun og ţađ gerđi Sókrates (469?–399
f.Kr), sá frćgi kennari í Grikklandi hinu forna ţar sem stundum er sagt ađ
vagga vestrćnnar menningar hafi stađiđ. Ţar var hlutverk kennarans ađ vera
frćđaţulur sem safnađi kringum sig nemendum sem urđu ađ hlusta vel og reiđa sig
á minniđ. Sókrates kunni ekki ađ skrifa en ţađ gerđi lćrisveinn hans Plató og
ţess vegna getum viđ enn í dag lesiđ margt af ţví sem Plató skrifađi upp eftir
honum.
Sagt er ađ Sókrates hafi haft
vantrú á ritmáli sem hann taldi ađ vćri ómanneskjuleg tćknivćđing ţess sem býr
í huga mannsins og ađ ţađ myndi spilla minni manna. Ţađ má áreiđanlega fćra rök
fyrir ţví ađ ţađ sé rétt, ţví ađ viđ, sem ráđum yfir ţeirri tćkni sem felst í
ađ kunna ađ skrifa okkur til minnis, ţurfum ekki í eins miklum mćli ađ treysta
á minniđ. Sókrates benti líka á ađ skrifađur texti hefđi ţá annmarka sem
ţekkingarmiđill ađ hann veitti engin svör viđ spurningum lesenda sinna og ađ
hann gćti heldur ekki svarađ gagnrýni ţeirra (Ong 1982:79). Ţarna hugsar
Sókrates út frá ţví kennslulíkani sem hann var vanur ţar sem nemendurnir
safnast um frćđaţulinn og námiđ fer fram međ lifandi samskiptum nemenda og
kennara.
Á Íslandi
hófst ritöld mörgum öldum seinna, eđa um ţađ leyti ţegar Ari fróđi fór á 12.
öld ađ skrifa á skinn fróđleik um landnámiđ og sögu Íslands fyrstu árin. Í
skrifum sínum vitnar hann í ţann munnlega fróđleik sem hann byggir á og nefnir
til Ţuríđi frćndkonu sína sem hann segir hafa veriđ margspaka og óljúgfróđa
(Ari fróđi Ţorgilsson 1968:4).
Og ţegar Snorri fer ađ skrifa um
norrćna gođafrćđi nefnir hann bókina Eddu sem sumir telja ađ ţýđi formóđir og
gćti ţá vísađ til hlutverks kvenna í varđveislu gamals fróđleiks. En ţađ voru
karlmennirnir sem lćrđu fyrst ţá nýju tćkni ađ skrifa og ţar međ var hćgt ađ
varđveita ţekkinguna međ kerfisbundnari hćtti og flytja hana milli kynslóđa svo
ađ enn í dag geta nútíma Íslendingar lesiđ ţađ sem Ari og Snorri létu skrá á
skinn og ţykir okkur fengur ađ ţví og erum oftar en ekki stolt af ţeim afrekum
forfeđranna ađ festa fróđleik á skinn handa okkur sem komum seinna.
Ţegar fariđ er ađ skrá ţekkinguna og varđveita í handritum verđur
lestrarkunnátta forsenda náms. Ţađ verđur ađ kenna fólki ađ nota ţetta nýja
táknkerfi. En ţađ er ekki öllum almúganum ćtlađ ađ fá ađgang ađ ţessum
fróđleik, ţađ verđa forréttindi ađ lćra ađ lesa og enn fćrri lćrđu ađ skrifa.
Vert er ađ geta ţess, vegna ţess ađ ţađ virđist stundum gleymast, ađ auk ţess
ađ varđveita ritmál í skrifuđum texta voru handritin oft listilega myndskreytt
og ţar er líka ađ finna nótur ađ tónlist.
Međ prenttćkni og tilkomu pappírs í Evrópu á 16. öld, verđur texti á bók
fljótlega tiltölulega útbreiddur og fleiri fá ađgang ađ ţeim fróđleik sem
varđveittur er í rituđu máli. Rétt er ţó ađ minna á ađ lengi eftir ađ prentverk
kom til sögu var textum af öllu tagi dreift í uppskrifuđum handritum. Megináhrif prentverksins eru sennilega ţau ađ
auđveldara verđur ađ samrćma ţá texta sem gefnir eru út á prenti en ţá sem
dreifast međ handritum (Ţorsteinn Helgason 1997). Aukin útbreiđsla texta, hvort
sem er í prentuđu formi eđa handritum,
kallar á ađ fleiri ţurfa ađ verđa lćsir ţar sem lćsi veitir ađgang ađ
menntuninni.
Međ útbreiđslu bóka hafđi
almenningur nú tćkifćri til ađ mennta sig međ lestri, óháđ stađ og
stund, án ţess ađ ţurfa ađ fara ađ heiman í skóla og án kennara. En ţó ađ
fróđleik vćri ađ finna í bókum komu ţćr ekki í stađ kennara, ţví lesendur
ţurftu hjálp til ađ túlka og skilja ţađ sem í bókunum stóđ, ţađ ţurfti ađ skóla
fólk til ađ hjálpa ţví ađ verđa lćst á bćkur.
Taliđ er ađ í kjölfar
prenttćkninnar í Evrópu öđlist kennslubókin fyrst verulega úbreiđslu sem tćki
til ađ mennta börn og unglinga og margir hafa bent á ađ skólaform nútímans sé
afleiđing ţróunar sem verđur í kjölfar ţeirra tćkniframfara sem urđu međ
tilkomu prentlistar. Međ kennslubókinni breytist hlutverk kennarans úr ţví ađ
vera uppspretta fróđleiks eđa sá sem miđlar fróđleik í ađ vera sá sem miđlar,
túlkar, fyllir í eyđur textans og hjálpar nemandanum til ađ skilja (Collis
1996:579). Ţađ verđur reyndar fljótlega eitt
af mikilvćgustu hlutverkum skólans ađ kenna börnum ađ lesa og skrifa – kenna
ţeim á ţá tćkni sem ţarf til ađ hafa ađgang ađ menntun og skemmtun í prentuđu
máli.
Á Íslandi og víđar halda handrit á pappír áfram ađ gegna mikilvćgu
hlutverki í miđlun fróđleiks en valdastofnanir sam-félagsins, fyrst kirkjan og
síđar veraldlegir valdhafar, ráđa yfir prentverkinu og hvađ er prentađ framan
af. En á vegum ţeirra voru líka stundađar umfangsmiklar uppskriftir handrita
ţannig ađ dreifing međ ţeim hćtti lifđi lengi viđ hliđ prentverksins (Ţorsteinn
Helgason 1997). Matthew Driscoll hefur
bent á ađ viđ hliđ hinnar opinberu bókaútgáfu hafi, eftir tilkomu prentverks,
átt sér stađ á Íslandi blómstrandi bókmenntasköpun í formi handrita sem gengu
manna milli í uppskriftum. Hingađ til hefur ekki veriđ litiđ á ţennan hluta
menningararfsins sem hluta af íslenskri bókmenntasögu (Driscoll 1997). Af
rannsóknum Driscolls er ljóst ađ kynnu menn ađ skrifa og hefđu ađgang ađ pappír
gátu ţeir komiđ efni sínu á framfćri en forsenda ţess var ţó ákveđiđ stig lćsis
í samfélaginu. Ţađ kallast svo á viđ lifandi munnlega sagnahefđ sem
endurspeglast í kvöldvökum á bćjum ţar sem sögur voru lesnar og sagđar. Ţannig
var nóg ađ einn vćri lćs til ađ margir gćtu notiđ sögunnar sem barst í
handriti.
Á ţessu er vakin athygli hér vegna ţess ađ međ tilkomu Netsins gefast ađ
einhverju leyti sambćrilegir möguleikar til ađ komast framhjá opinberri útgáfu
og handritaskrifarar fyrri alda höfđu. Forsendan er sem fyrr ađ vera skrifandi
á nýjan miđil og hafa ađgang ađ tölvu og Interneti ásamt ţví ađ fyrir hendi sé
ákveđiđ stig lćsis á tölvu og Netiđ í samfélaginu til ţess ađ ţađ sé
móttćkilegt fyrir ţví sem birt er á ţannig formi.
Međ ţróun ljósmyndatćkni og
síđar kvikmyndatćkni verđur hćgt ađ varđveita fróđleik og sögur á öđru formi en texta. Bćđi
ljósmyndir og kvikmyndir, seinna ásamt hljóđi, verđa hluti af ađgengilegum
menningararfi, sem er skráđur međ mynd á filmu. Jafnframt ţví sem tćkni til ađ
geyma ţekkingu á margvíslegu formi eflist ţá skiptir ţađ ekki síđur máli ađ
ţróa tćkni til ađ miđla henni.
Á fyrri hluta 20. aldar koma síminn
og svo útvarpiđ til sögunnar og hćgt verđur ađ miđla hljóđi um ţráđ eđa á öldum
ljósvakans milli fjarlćgra stađa. Sjónvarpiđ bćtist síđan viđ og miđlar mynd
međ texta og tónlist og verđur á seinni hluta aldarinnar geysiöflugur
fjölmiđill og almenningseign.
Ţađ eru ţeir sem ráđa yfir
sjónvarps- og útvarpsstöđvunum sem skammta fólki ađgang ađ ţeim
menningarafurđum sem til eru á mynd og
hljóđformi til ađ byrja međ. En ţegar almenningur fćr ađgang ađ tćkni sem gerir
öllum kleift ađ taka upp á eigin tćki myndir og hljóđ og geyma og nota ţegar
fólki hentar, ţá eru hljómplatan eđa snćldan og myndbandsspólan búnar ađ öđlast
svipađan sess og bókin hefur haft hingađ til – hún er tiltćk og ađgengileg upp
í hillu ţegar hennar er ţörf til fróđleiks eđa afţreyingar. Myndbandaleigan
gegnir ţannig sambćrilegu hlutverki og bókasafniđ í lífi nútímafólks.
Tölvan er annars eđlis. Hún er ekki fyrst og fremst miđill eins og bók, útvarp og sjónvarp. Hún getur ađ vísu geymt upplýsingar og ţekkingu á formi texta, mynda, hljóđs og kvikmynda en hún er líka tćki sem getur unniđ úr ţví efni sem hún geymir. Tölvan getur ţannig virkađ sem framlenging á getu mannsins til úrvinnslu upplýsinga og er ţar ađ auki bćđi nákvćmari og fljótari. Ţessu til viđbótar er tölvan verkfćri sem nota má til ađ setja fram ţekkingu međ, bćđi á formi texta, kyrrmynda, hreyfimynda og hljóđs. Tölvan er sem sagt tćki sem hefur möguleika til ađ nýta gagnvirkni ţar sem notandinn er ekki bara óvirkur ţiggjandi ţess efnis sem tölvan geymir heldur getur tölvan nýst honum sem verkfćri viđ nám (Kozma 1994:12-14).
Internetiđ er
gagnaflutninga- og samskiptatćki sem bćtist viđ tölvuna. Ţar međ sameinast
kostir margra miđla í einu tćki. Netiđ er tćki sem nýtist hverjum sem vill til
útgáfu hvers kyns efnis á tölvutćku formi og er öflugt alţjóđlegt samskiptatćki
sem getur flutt texta, myndir og hljóđ.
Mikilvćgt einkenni Netsins er ađ ţví stjórnar enginn, enginn ritstýrir
ţví efni sem ţar er birt. Allir sem hafa möguleika á ađ kaupa ađgang ađ
netţjónustu geta ţví birt ţađ efni sem ţeim ţóknast á Netinu og almennt er
ađgangur ađ ţví efni sem ţar birtist öllum frjáls og ókeypis. Ţó er ţađ ekki
einhlítt og getur ţurft ađ kaupa ađgang ađ söfnum, tímaritum og fleiru á Netinu.
Ţetta stjórnlausa eđli miđilsins getur vissulega veriđ bćđi kostur og galli.
Ţađ er opiđ jafnt fyrir klámi, ofbeldi og eiturlyfjum, varningi sem er til sölu
og menntandi efni. Netţjónustur og menntastofnanir sem vilja nýta kosti Netsins
verđa ţví ađ koma sér upp ákveđnum siđareglum í umgengni sinni viđ miđilinn ţar
sem flest sem finnst í öngstrćtum og skúmaskotum nútímasamfélags finnst
örugglega á Netinu ef vel er leitađ.
En megineinkenni Netsins er möguleiki fyrir almennan ađgang fólks ađ
alţjóđlegu safni ţekkingar og hvers kyns upplýsinga og afţreyingarefnis á
fjölţćttu formi. Ţessu til viđbótar eru svo möguleikar til birtingar eigin
efnis og til samskipta.
Forvitnilegt
er ađ velta betur fyrir sér hvort og hvernig ţessi tćkniţróun í miđlun og
varđveislu ţekkingar hefur haft áhrif á skóla, nám og kennslu. Prentađ mál,
fyrst og fremst í formi kennslubóka, hefur veriđ mest notađa kennslugagniđ frá
ţví prenttćkni kom til og fram á ţennan dag. Rannsóknir Ingvars Sigurgeirssonar
á notkun námsefnis í skólum á Íslandi sem hófust áriđ 1987 stađfesta ađ flestir
kennarar reiđa sig á skólabćkurnar.
Efni ţeirra
er undirstađa kennslunnar sem jafnframt stýrir ţví hvađa viđfangsefni eru tekin
fyrir og í hvađa röđ. [ ...] Allar algengustu kennsluađferđirnar byggđu á ţví
ađ fariđ var yfir skólabćkurnar (Ingvar Sigurgeirsson 1994:118).
Tékkinn Comenius vakti athygli á mikilvćgi
ţess ađ höfđa til allra skynsviđa í kennslu ţegar á 17. öld. Markmiđiđ var ţá ađ
miđlunin yrđi sem
áhrifaríkust. Eftir honum er haft:
Látum ţví ţetta vera hina gullnu reglu: ađ höfđa alltaf til allra skilningarvita eins
og hćgt er, ţađ sem er sýnilegt, fyrir sjónina, ţađ sem er heyranlegt fyrir
heyrnina og megi eitthvađ nemast af fleiri skilningarvitum, höfđađu ţá til
fleiri skilningarvita (úr Didactica Magna 1657 vitnađ eftir Becker 1996).
Ţýđing Ţ.J.
Ţetta hafa kennarar
lengi leitast viđ ađ gera og notađ ýmis
hjálpartćki viđ kennsluna sem ćtlađ er ađ höfđa til allra skilningarvita svo sem líkön, landakort, litskyggnur,
hljóđupptökur. En oftast er ţó prófađ úr prentuđum texta kennslubókarinnar sem
undirstrikar ţađ vćgi sem textinn hefur í skólanum.
Saga
kvikmyndanna spannar orđiđ alla ţessa öld. Frćđslu-kvikmyndir og nýting ţeirra
í skólum er gott dćmi um hvernig ţessi nýi miđill var notađur sem viđbót eđa
uppbót viđ hefđbundna kennslu án tengsla viđ annađ nám. Algengt var á Íslandi eftir miđja ţessa öld
ađ tvisvar eđa ţrisvar á vetri vćri frí úr hefđbundnum tímum og sýnt bíó í sal
skólans. Bíóiđ gat veriđ frćđslumynd um krabbamein eđa heimildamynd um strandiđ
viđ Látrabjarg – alltaf alvarleg, snerti nemendur lítiđ, kom náminu ađ öđru
leyti lítiđ eđa ekkert viđ, en ţađ var skemmtileg tilbreyting ađ hrúgast inn í
salinn ţó ţađ sćist illa á tjaldiđ bćđi af ţví ađ tćknin var slćm og salurinn
ekki gerđur til bíósýninga.
Útvarp hefur
veriđ notađ dálítiđ í fjarkennslu víđa erlendis og reynst mjög gagnlegt einkum
ţar sem strjálbýlt er t.d. í Ástralíu og hér var ţađ notađ um tíma viđ
framburđarkennslu í tengslum viđ bréfaskóla fyrir fullorđna. En varla er hćgt
ađ segja ađ skólaútvarp hafi náđ verulegri útbreiđslu á Vesturlöndum. Í ţróunarlöndum ţar sem mennta
ţarf ólćst fólk er ţó veriđ ađ nota
útvarp til menntunar enda er ţađ sá miđill sem nćr til flestra í fátćkum löndum
og lćsi á ritmál er heldur ekki forsenda ţess ađ geta notiđ menntunar í gegnum
útvarp. Í Afríku sunnan Sahara er til dćmis um ţađ bil eitt útvarpstćki fyrir
hverja fimm á međan reikna má međ ađ ein símalína sé til fyrir hverja 50
notendur og samkvćmt tölum frá UNESCO eru ekki nema 100 ţúsund upphringiađgengi
fyrir Internetiđ á ţessu svćđi ef frá er talin Suđur-Afríka (Buckley Án árs).
Ţegar sjónvarpiđ kom bundu menn vonir viđ möguleika ţess ţar
sem ţađ fangar betur athygli en útvarp af ţví ađ ţađ höfđar til fleiri
skilningarvita. En ţó svo ađ ţađ sé nú í auknum mćli viđurkennt ađ sjónvarpiđ
sé almennt séđ menntandi fyrir almenning hefur ţađ ekki haft nein teljandi áhrif á skólahald.
Nýjar rannsóknir benda ţó reyndar til ţess ađ menntunaráhrif sjónvarps á börn
hafi veriđ stórlega vanmetin til ţessa (Tönnessen 1999:105).
John Barnard (1992) hefur haldiđ ţví fram ađ prentarar og
kennarar hafi frá upphafi veriđ bandamenn ţar sem grundvallar-hlutverk
skólakerfisins hefur veriđ ađ gera nemendur lćsa og slíkt er forsenda ţess ađ
prentlistin dafni. Nýjungar í rafrćnni miđlun hefur skólakerfiđ hins vegar ađ
mestu leitt hjá sér og ţví jafnvel veriđ
haldiđ fram ađ sjónvarp vćri fremur tćki til veruleikaflótta en menntunar
(vitnađ eftir Ţorbirni Broddasyni 1999:298).
Hvađ sem ţví líđur hafđi
skólinn lengi vel ekki lag á ađ nýta sér ţann öfluga miđil sem sjónvarpiđ er.
Ein ástćđan gćti veriđ sú ađ ţađ líkan sem allt skólastarf hefur byggt á er
lagađ ađ prentmiđlinum bók og ţađ hefur veriđ litiđ á ţađ sem dýra ađferđ ađ
flytja sjónvarp inn í hverja kennslustofu auk ţess sem ţađ er dýrt ađ framleiđa
gott námsefni fyrir sjónvarp. Sennilega er forsenda ţess ađ nýta sjónvarpiđ í
skóla sú ađ ţađ skólastofulíkan sem viđ lýđi hefur veriđ síđan í iđnbyltingu
breytist, jafnframt ţví sem fariđ verđur ađ byggja nám og kennslu á nútímalegri
hugmyndafrćđi í takt viđ nýja möguleika í miđlun og sköpun ţekkingar.
Tilkoma hljóđsnćlda og
myndbanda breytti miklu hvađ snertir nýtingu mynd- og hljóđefnis viđ kennslu.
Međ auknu og auđveldara ađgengi ađ slíku efni og ţćgilegri tćkjum til
afspilunar er t.d hćgt ađ flétta kvikmyndasýningum í stuttum bútum inn í
kennsluna í skólastofunni og vinna ţannig međ myndir og hljóđ jafnhliđa bókum.
Námsgögn á fjölbreyttu formi gera fćrt ađ sinna fleiri ţáttum greindarinnar en
gert hefur veriđ í skólum hingađ til og hafa fjölgreindarkenningar Howards
Gardner vakiđ kennara til umhugsunar um mikilvćgi ţess (sjá t.d. Good og Brophy
1997:109). Ţađ er ţó ekki fyrr en á allra síđustu árum sem ţćr kenningar hafa
haft áhrif en rannsóknir Ingvars Sigurgeirssonar frá ţví fyrir rúmum tíu árum
benda til mjög lítillar notkunar á öđrum miđlum er kennslubókum. Í niđurstöđum
rannsóknar hans segir:
Ef á
heildina er litiđ verđur tćpast sagt ađ kennarar leggi áherslu á kennslutćkni,
ef undan er skilin notkun hljómbanda í tungumálakennslu. Af kennslutćkjum var
skólataflan mest notuđ og ţá fyrst og fremst til tilkynninga. Glćrur voru
sjaldan notađar og skyggnur enn sjaldnar. Notkun korta og líkana var einnig
sjaldgćf (Ingvar Sigurgeirsson 1994:100).
Grunnhugsunin í
ţróun kennslutćkja er sú hvernig gera megi miđlun ţekkingar öflugri og skilvirkari
í skólanum međ hjálp tćkni. Ţađ er greinilega fyrst og fremst litiđ á nám sem
yfirfćrslu og ţekkinguna sem óbreytanlegar stađreyndir. Ţegar ţessi ţróunarsaga
er skođuđ nú vekur ţađ athygli hversu skólamenn hafa vanmetiđ hversu möguleikar
nýrra miđla til áhrifa eru háđir líkaninu sem skólinn vinnur eftir.
Á síđustu
tveim áratugum tuttugustu aldarinnar hefur tölvan veriđ ađ ryđja sér til rúms í
skólum sem annars stađar í ţjóđfélaginu. Margir spá ţví ađ hún muni valda
byltingu í námi og kennslu en ađrir efast um ađ hún muni frekar en ađrar
tćkninýjungar breyta miklu. En hver eru rök ţeirra sem hafa trú á ađ tölvan
valdi straumhvörfum í námi og hverjir eru ţeir eiginleikar tölvunnar sem eru
líklegir til ađ valda meiri byltingu í skólastarfi en t.d. útvarp, sjónvarp og
myndbönd?
Tölvan er ekki miđill eingöngu, hún er tćki sem hćgt er ađ láta vinna
međ margvísleg táknkerfi: tölur, texta,
myndir og hljóđ – og nemandinn getur nýtt sér hana sem verkfćri til náms (Kozma
1994:11). Trú manna á möguleika tölvunnar tengjast líka aukinni vitneskju og
nýjum kenningum um hvernig nám á sér stađ. Rannsóknir í menntunarfrćđum hafa
gert ţađ ć ljósara hversu flókiđ og virkt ferli nám er og í kennslufrćđi hefur
í auknum mćli veriđ tekiđ miđ af kenningum í vitsmunasálarfrćđi og
hugsmíđahyggju sem gera ráđ fyrir ađ virkni sé forsenda náms.
Ţá er ástćđa til ađ minna á ađ mikilvćg skilyrđi náms eru bćđi líđan
nemenda og ţađ félagslega samhengi sem inntak náms og nemandinn eru hluti af.
Margt í ţessum kenningum skýrir hvers vegna tćkninýjungar á borđ viđ útvarp og
sjónvarp hafa engin áhrif haft á skólastarf. Til bođa hafa stađiđ öflugir
miđlar sem miđla upplýsingum einhliđa en virkni nemenda og félagslegt samhengi
hefur ekki veriđ tekiđ međ í reikninginn. Seinni tíma kenningar í
menntunarfrćđum hafa haft í för međ sér ađ áherslan hefur flust frá miđlun
fróđleiks – kennslu – yfir á nám nemendans. Í ţví samhengi er ţá ekki litiđ svo
á ađ tölvan sé hjálpartćki kennarans viđ miđlun fróđleiks eins og fyrri miđlar
heldur ađ hún sé tćki nemandans sem hann getur nýtt til upplýsingaöflunar,
úrvinnslu úr ţeim fróđleik sem hann aflar og til framsetningar á ţví sem hann
hefur tileinkađ sér.
En til ţess ađ geta nýtt sér möguleika tölvunnar ţarf nemandinn ađ lćra
á hana. Nú ţarf ađ kenna fólki ađ verđa lćst á ţennan nýja miđil eins og kenna
ţurfti fólki ađ lesa áđur ţegar ritmáliđ kom til sögunnar og líkt og
siđbótarmenn og seinna frömuđir upplýsinga-stefnunnar lögđu áherslu á
lestrarkennsluna í upphafi ţá verđur líka megináherslan á ađ kenna fólki á
tölvuna í upphafi tölvualdar. Tölvuver í skólum endurspegla ţessa áherslu á ađ
kunna á tćkiđ. Hvađ átt er viđ međ tölvulćsi er hins vegar töluvert flókiđ mál
enda breytingar í tćkninni svo örar ađ í sífellu verđur ađ endurskođa ţćr
skilgreiningar sem verđa til á hverjum tíma. Til fróđleiks um ţróun hugtaksins
á árunum 1970-1990 má benda á grein Robin H. Kay (Kay 1992) (sjá líka stutt yfirlit
eftir Sólveigu Jakobsdóttur (Sólveig Jakobsdóttir 1998)) en síđan hún var
skrifuđ hefur Internetiđ m.a. komiđ til sögunnar. Ţegar ég tala um ţađ hér í
ţessum skrifum ađ gera ţurfi fólk lćst á tölvur og Netiđ á ég viđ mjög almennan
skilning sem felur í sér ađ fólk ţurfi ađ vera fćrt um ađ nota sér tölvur og
Netiđ sem verkfćri til náms á sama hátt og lćsi á texta felur í sér ađ geta
notađ sér bćkur og bókasöfn til menntunar.
Ţróunin hefur gengiđ í ţá átt ađ fariđ er ađ nýta tölvur viđ nám í hinum
ýmsu námsgreinum. Ţegar tölva er sett í venjulega kennslustofu endurspeglar ţađ
breytta áherslu, ađ tölvan sé verkfćri sem hćgt ţurfi ađ vera ađ grípa til
hvort heldur sem er viđ nám eđa kennslu. Tilkoma Netsins og kennsluforrita til
nota í ólíkum námsgreinum hefur orđiđ til ţess ađ kennarar vilja geta nýtt
tölvuna í skólastofunni. Tölvur eru líka orđnar sjálfsagđar á bókasafninu sem
merkir ađ tölvan er viđurkennt tćki til upplýsingaöflunar og međ Netinu verđur
ţađ hlutverk enn mikilvćgara.
Margt bendir til ađ međ tölvunni sé fram komiđ svo öflugt tćki til náms
ađ ţađ breyti ţví skólastofulíkani sem veriđ hefur viđ lýđi síđan prenttćknin
kom til sögunnar.
Internetiđ er tćki til samskipta, ţađ veitir ađgang ađ
upplýsingum og ţekkingu og ţađ er vettvangur fyrir fólk til ađ birta verk sín,
hugmyndir eđa skođanir. Ţegar Netiđ bćtist viđ tölvuna sjá menn ađstöđu til
menntunar taka miklum breytingum og nýja möguleika opnast.
Ţeir frćđimenn sem hafa fengist viđ
ađ greina einkenni og möguleika Netsins leggja á ţađ áherslu ađ ţađ er
ófullnćgjandi ađ skilgreina ţađ sem nýja tegund af fjölmiđli, t.d. sem sambland
af bók, útvarpi og sjónvarpi. Og líkingin viđ hrađbraut upplýsinga er
algjörlega ótćk ţví hér er um miklu flóknara fyrirbćri ađ rćđa en flutningsgetu
og hrađa (Kozma 1994). Nćr vćri ađ skilgreina Netiđ sem nýtt fyrirbćri eđa
ţjóđfélagsafl sem e.t.v. má fremur líkja viđ bókasafn, en ţađ byggir ţó á nýrri
grunngerđ (infrastructure) ţar gilda ekki alveg sömu lögmál og á bókasafni.
Nettengd tölva má segja ađ sé allt í senn, prentsmiđja, bókasafn, útvarp og
sjónvarp og tćki til ađ vinna úr og međ efni allra ţessara miđla.
Í heimi nútímans hefur grunngerđ
bókaútgáfu (publishing infrastructure) veriđ ađalfarvegur ţekkingar. Ţrátt
fyrir opinbert tjáningarfrelsi hafa útgáfufyrirćkin veriđ milliliđur ţeirra sem
skrifa og lesenda og ráđiđ hvađ og hverjir fá efni sitt útgefiđ. Á ţeim
póstmódernísku tímum sem viđ nú lifum og međ tilkomu Netsins er ţetta ađ
breytast. Á Netinu hafa allir möguleika til ađ tjá sig og birta efni sitt međ
lágmarkskostnađi séu ţeir á annađ borđ tölvulćsir og skrifandi, í ţeirri
merkingu ađ sá sem er lćs getur nálgast ţađ efni sem hann vill gegnum tölvu og
Netiđ og sá sem er skrifandi á nýjan miđil kann ađ birta efni sitt á Netinu.
Tjáningarfrelsi almennings er ađ verđa raunverulegur möguleiki ţó ekki sé ţar
međ sagt ađ allir nýti sér hann (Ryder og Wilson 1996). Ţar kemur bćđi til
félagslegt misrétti og skortur á ţeirri tćknifćrni sem til ţarf en ađ verđa
bćđi lćs og skrifandi á tölvu og Net er töluvert flóknara en ađ verđa lćs á bók
og blađ.
Ef
skólinn tekur ađ sér ţađ hlutverk ađ gera nemendur tölvulćsa mćtti e.t.v halda
ţví fram ađ forsendur vćru komnar fyrir svipuđu bandalagi rafmiđla og skóla
eins og áđur mynduđust milli prentmiđla og skóla í kjölfar prentbyltingar. Ef
ađ líkum lćtur gćti ţá innri strúktúr skólans tekiđ breytingum (sbr. Barnard
1992, vitnađ eftir Ţorbirni Broddasyni 1999:298).
Netiđ
hefur ţannig möguleika til ađ verđa lýđrćđislegt afl ađ ţví leyti ađ fleiri
eiga ţess kost ađ fá ađgang ađ mikilvćgum menntabrunnum og fleiri eiga ţess
kost ađ taka ţátt í uppbyggingu menningararfsins og ţekkingarinnar hvort sem er
á formi texta, mynda eđa hljóđs.
Einn ţeirra
frćđimanna sem telja ađ ţessir eiginleikar Netsins, ađ veita aukiđ ađgengi ađ
menningu og vísindum, hljóti ađ kalla á grundvallarbreytingar á menntakerfinu er
bandaríski menningar-sagnfrćđingurinn Robert McClintock. Hann er forstöđumađur í Institute for Learning Technologies í
Columbia University sem vinnur međ
skólum í New York og ađstođar ţá viđ ađ tengjast Internetinu og ţróa innra
skipulag og innra net í skólunum. Hann talar ţví af reynslu ţegar hann segir ađ tengsl háskóla og
grunnmenntunar muni verđa nánari međ aukinni notkun Netsins. Hann bendir á ađ
ţegar kennslubókin verđur úrelt og nemendur í grunnnámi fara ađ hafa ađgengi ađ
ríkulegum forđa ţekkingar ţá fari ţeir
ađ geta unniđ ađ menntun sinni á líkan
hátt og nemendur í háskóla – ţó vissulega á forsendum sem taka miđ af ţroska
ţeirra. Ţetta er líklegt til ađ leiđa til ţess ađ ekki verđi sá eđlismunur sem
veriđ hefur á akademísku námi og grunnnámi. Eđlilegt má teljast ađ háskólar
styđji grunnskóla og leiđbeini ţeim viđ ađ byggja upp nýtt námsumhverfi og eru
ţegar dćmi um slíka samvinnu (McClintock 1997b:gr. 31-38).
McClintock leitast viđ ađ svara ţeirri
spurningu hvernig sú ţróun ađ skólar nettengjast hefur áhrif á innra skipulag
skóla og hvernig ţađ hefur síđan áhrif á inntak menntunar, námskrána. Hann telur m.a. ađ tilkoma Netsins og
tölvutćkninnar kalli á eftirfarandi breytingar á skólastarfi:
·
Námskrá:
Hugmyndafrćđin sem námskráin byggist á verđur ađ breytast međ tilkomu
nýrrar tćkni.
·
Menntun kennara: Ţađ ţarf ađ endurmennta starfandi kennara og mennta kennaranema öđru
vísi vegna ţess ađ kennarahlutverkiđ er ađ breytast svo mikiđ viđ ţessi nýju
skilyrđi. Áherslur í kennarastarfinu eru í síauknum mćli ađ fćrast yfir á leiđbeinanda-hlutverkiđ sem felst í ađ
styđja nemandann viđ nám sitt. En ţađ ţarf líka ađ lćra ađ takast á viđ
breytingar, lćra ađ vinna ađ skólaţróun viđ nýjar kringumstćđur.
·
Mat á námsárangri: Um leiđ og bćđi námskrá og
vinnubrögđ viđ nám breytast verđa matsviđmiđanir skólans líka ađ breytast. Ekki
dugir t.d. ađ prófa bara í hefđbundnum táknkerfum talna og texta ţegar og ef
skólinn vinnur međ t.d. tónlist, myndskynjun og rýmisgreind.
(McClintock 1997a:gr.12).
Undir skođanir í
ţessa veru taka margir frćđimenn sem um ţessi mál fjalla. Sigurjón Mýrdal
(1999) bendir á ađ í ljósi nýrrar tćkni sé ćskilegt ađ hugsa upp á nýtt ţau
líkön sem unniđ er međ í menntakerfinu og brjóta sér leiđ út úr ţeim
ţekkingarfrćđilegu takmörkunum sem námskrárkenningar hafa unniđ samkvćmt. Hann
bendir á ađ enska hugtakiđ fyrir námskrá, curriculum, sem er tökuorđ úr latínu
og ţýđir hlaupabraut, sé lýsandi fyrir ţćr takmarkanir sem námskrá setur
skólum. Skólagöngunni er líkt viđ fyrirfram markađa braut ţar sem nemendur eru
í kapphlaupi ađ ákveđnu marki. Ţessi myndlíking er úrelt viđ
nútímaađstćđur. Sigurjón bendir hins
vegar á ađ Netiđ fćrir okkur upp í hendurnar nýja myndhverfingu sem á miklu
betur viđ ţar sem ţví má líkja viđ veiđarfćri til ađ veiđa í menntun. Ţannig
verđur Netiđ verkfćri sem nemandanum nýtist viđ nám og íslenska orđtakiđ ađ
afla sér menntunar á nú vel viđ. Íslenska orđiđ skrá yfir ţađ sem ţarf ađ lćra
virđist hins vegar stađnađ og úrelt vegna ţess ađ viđ síbreytilegar ađstćđur nútímans
er ótrúverđugt ađ menntun felist í ađ tileinka sér ţađ sem sett hefur veriđ á
skrá sem sannleikur frćđanna.
Kanadíski
prófessorinn Michael Fullan (1993:104,120) hefur fjallađ mikiđ um skólaţróun og
starfsţróun kennara. Hann er á sama máli og McClintock um ađ breyta ţurfi
áherslum í kennaramenntun. Hann heldur ţví fram ađ í kennaramenntun ţurfi ađ fjalla
međvitađ um vandamál tengd persónulegum breytingum og stofnanatengdum
nýjungum. Slíkt ćtti hvorki ađ vanrćkja í kennaramenntun né í símenntun kennara.
Allir kennarar ćttu ađ fá stuđning viđ ađ skilja eđli og áhrif tćkninýjunga og
menningarbreytinga svo ađ ţeir verđi fćrari um ađ skipuleggja eigin
starfsţroska og ţróun ţeirrar stofnunar sem ţeir vinna viđ. Ţađ eru nefnilega
ekki stofnanirnar sem breytast heldur breytir fólkiđ ţeim. Fullan tekur reyndar
svo djúpt í árinni ađ segja ađ kennaramenntunin sé vannýtt auđlind sem virkja
ţurfi miklu betur í ţágu framţróunar í ţjóđfélaginu ţar sem ţađ er hlutverk kennara ađ mennta
ađra til ađ takast á viđ breytingar.
Hörđur Bergmann
álítur ađ međ upplýsingatćkninni hafi skapast forsendur til ađ losa um tengsl
náms og skóla:
Eigi
árangur ađ nást í námi ţarf ađ fullnćgja ákveđnum skilyrđum: nemandinn ţarf ađ
hafa viđfangsefni viđ hćfi, geta notađ ţann tíma og ţćr ađferđir sem honum
henta og hann ţarf ađ fá leiđbeiningar jafnóđum eigi hann ađ komast áleiđis.
Allt skilyrđi sem erfitt er ađ fullnćgja í hefđbundinni bekkjarkennslu í grunn-
og framhaldsskólum (Hörđur Bergmann 1999:23).
Hann sér tćkni
rafmiđlanna opna nýjar leiđir til ađ auđvelda nám og ađ ţađ gerist ekki í
hefđbundna skólastofulíkaninu. Hann fjallar einnig í ţessu sambandi um breytt
hlutverk kennara sem hann sér hafa ţađ hlutverk „ađ opna tćkifćri fyrir
nemendur til ađ starfa međ hćtti sem ţeim hentar, örva ţá og leiđbeina í eins
konar sjálfsnámi, taka ţátt í ţekkingarleitt og semja námsefni viđ hćfi, ...“
(Hörđur Bergmann 1999:23)
Margir hafa orđiđ til ţess ađ benda á ađ ţađ líkan sem skólinn starfar eftir er
úrelt viđ núverandi ađstćđur ţví ţađ byggir á gömlum forsendum. Forsendurnar
eru međal annars ţćr ađ ađgangur ađ ţekkingu sé takmarkađur og ţví verđi ađ
veita nemendum hann í afmörkuđum kennslustundum í kennslubókum sem međ ađstođ
kennarans skammta fróđleik í réttri röđ ofan í nemendur. Ţá hefur veriđ á ţađ
bent ađ uppröđun skólanemenda í beinar rađir ţar sem ţeim er ćtlađ ađ sitja og
hlusta á kennarann og fylgjast međ ţví sem hann skrifar á töfluna sé byggt á
úreltum hugmyndum um hvernig nám eigi sér stađ og líkist auk ţess óţarflega
mikiđ fćribandi í verksmiđju ţar sem kennarinn er verkstjórinn sem fylgist međ
ađ enginn svíkist um. Međ nútímaađgangi ađ ţekkingu og ţeirri vitneskju sem viđ
höfum um hvernig best verđur stuđlađ ađ námi, ţurfum viđ ađ hanna nýtt innra
skipulag skólastarfsins sem tekur miđ af ţeirri stöđu (Cuban 1993).
Ţessi umrćđa
gefur hugmynd um hversu mikil gerjun er í gangi međal ţeirra sem velta fyrir
sér nýjum möguleikum í menntun međ nýjum miđlum.
Menn eru ekki á eitt
sáttir um hvađa möguleika ný tćkni hefur til ađ breyta skólum og námsvenjum.
Menn hafa heldur ekki veriđ á einu máli um ţađ hvort og hvernig tćknin hefur
áhrif á ţjóđfélagsbreytingar almennt. Sú afstađa ađ viđ mennirnir getum sjálfir
ráđiđ ađ hve miklu leyti viđ tökum tćknina í ţjónustu okkar er afstađa sem
endurspeglar hiđ hefđbundna viđhorf til tćkninnar sem Aristóteles setti fram
(Páll Skúlason 1998:20).
En gjarna myndast öfgahópar sem ýmist halda
fram ágćti tćkninnar eđa mála skrattann á vegginn og bođa hnignun mennskunnar í
kjölfar aukinnar tćkni. Eftir Sókratesi er ţetta haft:
Ef mennirnir tileinka sér ritlistina mun hún sá frćjum
gleymskunnar í sálir ţeirra; ţeir munu hćtta ađ beita minni sínu en í ţess stađ
munu ţeir treysta á hiđ ritađa orđ og ţannig minnast hluta međ atbeina ytri
tákna í stađ ţess ađ leita ţeirra innra međ sér sjálfum. Uppfinning ţín er ekki
ávísun á minni, heldur á upprifjun. Og ţú fćrir nemendum ţínum ekki sanna visku
heldur einungis eftirlíkingu hennar (Plató, tilv. ţýdd af Ţorbirni Broddasyni
sjá Ţorbjörn Broddason 1999).
Í
ţessu sambandi er talađ um bjartsýna nauđhyggjumenn (utopian determinists) annars
vegar og hnignunar-nauđhyggjumenn (dystopian determinists) hins vegar.
Bjartsýnu nauđhyggjumennirnir trúa ţví ađ ţróun tćkninnar sé óhjákvćmilegt,
sjálfstćtt afl sem muni leiđa til velmegunar og hagsćldar mannkyns. Í ţeim hópi
eru t.d. Karl Marx og Marshall McLuhan oft taldir eiga heima.
Marshall McLuhan var bandarískur fjölmiđlafrćđingur sem
fjallađi um eđli miđla og slagorđ hans „the medium is the message“ – ađ
miđillinn sé skilabođin – hefur orđiđ víđfrćgt og vakiđ fólk til umhugsunar um
áhrif miđilsins á inntakiđ. McLuhan greindi eđli prentmiđla og vonina sem hann
batt viđ rafmiđla međ ţessum orđum:
Stafrófiđ og prenttćknin ólu af sér og ýttu undir ađ heildir vćru bútađar niđur, ólu af sér sérhćfingu og rufu tengsl. Rafmiđlarnir ala af sér og ýta undir einingu og ţátttöku. Ţađ er ómögulegt ađ skilja félagslegar og menningarlegar breytingar án ţess ađ hafa ţekkkingu á hvernig miđlarnir virka (McLuhan, (1967:107: 8). Ţýđing Ţ.J.
Rétt er ađ
vekja athygli á ađ ţetta er skrifađ löngu áđur en tölvutćkni og Internet eru
farin ađ hafa ţau áhrif sem ţau hafa í dag. En McLuhan hélt ţví fram ađ
samfélög manna hefđu alltaf veriđ mótuđ meira af eđli ţeirra miđla sem menn
nota til samskipta en inntakinu í ţví sem fór á milli manna (McLuhan,
(1967:107:8).
Hnignunar-nauđhyggjumennirnir líta líka á tćknina sem óumflýjanlegt
sjálfstćtt afl en á hinn bóginn ađ ţađ sé siđferđilega spillt og muni leiđa til
eyđileggingar mennskunnar. Ţeir andćfa tćkniframförum og eru rithöfundarnir
George Orwell og Aldous Huxley ţekktir í ţeirra hópi fyrir skáldsögur sínar,
framtíđarhrollvekjurnar 1984 og Veröld ný og góđ.
Í andstöđu viđ ţá sem ađhyllast
nauđhyggjuheimspeki eru verkfćrahyggjusinnar (instrumentalists) en ţeir
ađhyllast ţá kenningu „...í heimspeki ađ hugmyndir séu verkfćri athafna og
sannleiksgildi ţeirra ákvarđist af notagildi ţeirra“ (Sörenson 1991:522). Í ţessu samhengi er ţeirra áhersla á ţađ ađ
menn stjórna tćkninni og ţeir líta á tćknina sem verkfćri, tćki til ađ
framkvćma hugmyndir. Ţeir nota oft líkingu viđ hníf máli sínu til stuđnings og
benda á ađ hann sé verkfćri sem nota má bćđi í neikvćđum og jákvćđum tilgangi.
Međan nauđhyggjumenn sjá tćknina sem öflugasta hreyfiafl breytinga sjá
verkfćrahyggjusinnar ţjóđfélagslegar ađstćđur og mannlega framfaralöngun sem
sterkasta hreyfiafl breytinga. Ţeir hafa líka fremur tilhneigingu til ađ líta á
tćkniframfarir sem afleiđingar af langri sögulegri ţróun en byltingarkennd
stökk (Surry og Farquhar 1997).
Ţeir sem greina ţjóđfélagiđ út frá
póstmódernískum hugmyndum gera ţađ í anda verkfćrahyggjusinna, hvorki međ eđa á
móti tćkninýjungum sem slíkum en skođa ţćr sem hluta af fjölbreytilegu
samfélagi.
Sigríđur Ţorgeirsdóttir (1998:131)
heimspekingur fjallar um póstmódernisma sem heimspekilegt hugtak en hugtakiđ er
ekki auđskilgreint ţó ađ ţađ sé mjög í umrćđunni á síđasta hluta tuttugustu
aldarinnar. Sigríđur segir:
Lyotard [Frakki sem hleypti umrćđunni um póst-módernisma af stađ 1979] leggur áherslu á ađ póstmódernismi sé hugarástand sem lýsir tíđaranda og menningarástandi samtímans.
Fleiri hafa
ítrekađ ađ ekki beri ađ líta á póstmódernisma sem stefnu heldur ástand sem viđ
búum viđ í nútímanum eftir ađ vísindahyggja módernismans hefur beđiđ skipbrot.
Í heimspeki er módernisminn eđa nútíminn talinn halda innreiđ sína međ
upplýsingastefnunni á 18. öld en hún
… byggir á trú á skynsemi mannsins og ađ unnt sé ađ finna skynsamlega lausn mála sem geti veriđ algild, gilt fyrir alla og í öllum ađstćđum” (Sigríđur Ţorgeirsdóttir 1998:132).
Íslenska umrćđu um póstmódernisma á allra síđustu árum má
t.d. lesa í Kistunni, vefriti um hugvísindi (Matthías Viđar Sćmundsson
(ritstjóri) 2000).
Nietzsche var fyrstur heimspekinga
til ađ gagnrýna skynsemishyggju og framfaratrú upplýsingastefnunnar um aldmótin
1900 og til hans er stundum vísađ sem föđur póstmódernismans. Póstmódernistar
lýsa módernismanum eđa nútímanum sem ástandi ţar sem hin stóru kerfi – stórisannleikur – ráđi sýn okkar á heiminn
en hann einkennist af ţví ađ hann telur ţróun mannsins stefna ađ framförum á
öllum sviđum. Reynsla okkar af stórasannleika (stundum nota heimspekingar orđiđ
stórsaga), hvort sem er í vísindum eđa stjórnmálum, er hins vegar slík á
ţessari öld ađ viđ verđum ađ horfast í
augu viđ hrun hinna stóru kerfa. Gjaldţrot framfarahugsunar nútímans eđa
módernismans telja margir ađ hafi orđiđ algjört eftir miđja ţessa öld og lýsi
sér međal annars í umhverfisvandamálum, ţjóđfélagslegum vandamálum og
siđkreppu. Ţannig segir Vaclav Havel
forseti Tékklands um pólitíska stórasannleikann sósíalimsa:
Endalok kommúnismans eru fyrst og fremst skilabođ til mannkynsins um ađ
stóru tímabili í sögu mannkyns sé ađ ljúka. Ţau bođa ekki bara endalok 19. og
20. aldarinnar heldur nútímans (módernismans) eins og hann leggur sig (Vitnađ
eftir Slattery 1995:24). Ţýđing Ţ.J.
Fyrir Havel var
kommúnisminn stórisannleikur í anda módernisma í öfgafullri og úrkynjađri mynd,
ţar sem hann reyndi ađ skipuleggja allt líf í einu líkani og gera fólk ađ
viđfangsefni miđstýrđrar skipulagningar burtséđ frá hvort ţađ var lífi ţess til
góđs eđa ekki. Um ţetta fjallar bandaríski námskrárfrćđingurinn Patrick
Slattery í bók sinni Curriculum
Development in the Postmodern Era og
bendir á ađ hliđstćđa módernískrar námskrárţróunar sé sláandi lík ţví sem Havel
lýsir. Og hann vitnar áfram í Havel:
Fall
kommúnismans má líta á sem merki um ađ nútíma (módern) hugsun – byggđ á ţeirri sannfćringu ađ heiminn megi
rannsaka hlutlćgt, og ađ út frá ţekkingu sem ţannig er aflađ sé hćgt ađ alhćfa
– ţessi hugsun er gjaldţrota. Ţađ er merki um ađ tími hrokafullrar
afdráttarlausrar skynsemi sé ađ renna sitt skeiđ og ađ viđ verđum ađ sjá
margbreytileika (pluralism) heimsins, og ekki hefta hann međ ţví ađ leita ađ
almennri merkingu eđa minnka allt niđur í almennar stađhćfingar (Vitnađ eftir
Slattery 1995:24]. Ţýđing Ţ.J.
Tími
hinnar módernísku vissu og sannleika vísindanna er liđinn. Kenningin um óreiđu, nefnd kaos-kenningin, sem sett hefur
veriđ fram af raunvísindamönnum, sýnir fram á ađ erfitt sé ađ skýra
orsakasamhengi međ neinni vissu, ađ breytingar (bćđi skipulagđar og ađrar)
gerist samkvćmt ferli sem ekki er línulegt, ađ mótsagnir og ţversagnir séu
óhjákvćmilegar og ađ skapandi lausnir spretti upp úr samspili sem á sér stađ
viđ skilyrđi ţar sem óvissa, fjölbreytileiki og óstöđugleiki ríkja (Fullan
1999:4). Michael Fullan skýrir kaos-kenningarnar einfaldlega ţannig ađ
ţćr kenni okkur ađ erfitt sé ađ greina samhengi orsaka og afleiđinga og ađ
hvers kyns breytingar eigi sér ekki stađ samkvćmt línulegum ferlum. Hann kýs ađ
kenna ţessar kenningar viđ margbrotiđ eđli (complexity theory) fremur en óreiđu
eđa kaos ţar sem hann telur ţađ hugtak meira lýsandi (Fullan 1999:4).
Ţrátt fyrir ađ ţessar kenningar séu upprunnar
hjá raunvísinda-mönnum virđast ţćr ekki síđur eiga viđ um félagsleg kerfi en
náttúruleg. Kaos er til dćmis ágćt lýsing á ţví ófyrirsjáanlega samspili
nemenda, kennara og námsefnis sem á sér stađ í skólastofu. Ţađ er erfitt eđa
ómögulegt ađ einangra hvađa ţćttir hafa áhrif á nám og á hvađa hátt vegna ţess
ađ nám er flókiđ ferli og byggist á samspili fjölmargra ţátta og ţar getur
tilviljun hrundiđ af stađ miklum atburđum ekki síđur en í náttúrunni. Ţessi
stađreynd hefur í för međ sér efasemdir um ađ hćgt sé ađ segja fyrir um áhrif
tiltekinna kennsluađferđa á nám nemenda.
Norđmađurinn Trond Ĺlvik (1996:47-48) fjallar um ţetta og
lýsir ţar ţeirri skođun sinni ađ ţađ byggist á blekkingu ţegar t.d.
menntamálayfirvöld hrinda af stađ sameiginlegu átaki sem eigi ađ leiđa til
breytinga í skólakerfinu og ćtlist til ađ ţví sé framfylgt eins og
framleiđslu hverrar annarrar vöru sem
fylgi línulegu ferli. Ţannig er mörkuđ stefna, sett fram markmiđ sem eiga ađ
gera stefnuna áţreifanlega og mćlanlega, kennararnir fá ţađ verkefni ađ stuđla
ađ ţví ađ nemendur nái settum markmiđum og nemendur eru svo mćldir til ađ
athuga árangurinn. Ţetta gćti sem best veriđ lýsing á námskrá. Ţegar svona er
unniđ er gengiđ út frá ţví ađ hćgt sé ađ stýra ferlinu ţegar ţađ er í rauninni
svo flókiđ ađ ţađ er ómögulegt ađ sjá fyrir hvert ţađ leiđir.
Ţegar jafnframt er litiđ til
ţess ađ afstađa manna til ţekkingar hefur breyst međ ţeim hćtti ađ nú líta menn
ekki lengur á ţekkingu sem vissa stađreynd heldur sem afstćđa og skeikula ţá
hlýtur óhjákvćmilega ađ grafast undan ţeirri tegund markmiđssetninga-stefnu í
kennslufrćđi sem byggir á opinberri námskrá. Um hana mćtti segja ađ hún vćri
viđ nútímaađstćđur tímaskekkja sem byggir á úreltri forsjárhyggju.
Miđlun hins sanna fróđleiks
missir viđ ţessar ađstćđur merkingu en leitin ađ einhverjum sannindum kann ađ
verđa merkingarbćrari. Ţetta kallar á
endurskođun ţeirra ađferđa sem viđ höfum notađ í rannsóknum í menntunarfrćđum
og sömuleiđis á breyttar áherslur í kennslufrćđi. Forsenda og markmiđ náms
verđur ađ nemandanum er fremur ćtlađ ađ ţroskast í leitinni ađ sannleikanum
heldur er ađ tileinka sér ţekktar stađreyndir. Sigríđur Ţorgeirsdóttir segir í
grein sinni um póstmódernismann:
Eftir hrun stórsagnanna höfum viđ ekki fyrirframgefin
markmiđ sem segja okkur fyrir verkum, heldur verđum viđ sjálf ađ skapa inntak,
merkingu og markmiđ lífs okkar (Sigríđur Ţorgeirsdóttir 1998:135).
Líta má svo á ađ Internetiđ sé afsprengi allra ţessara
hrćringa, ađ eiginleikar ţess séu dćmigert póstmódernískt fyrirbćri á međan
prentađur texti er miđill módernismans. Prentađ mál hefur ákveđin einkenni
stöđugleika og hin línulega framsetning textans er rökleg og framvindan leiđir
vćntanlega ađ niđurstöđu í lokin. Ţađ efni sem hćgt er ađ ná í á Netinu er ekki
eins stöđugt og texti á bók af ţví efni ţar er tekiđ út, ţví breytt o.s.frv. og
ef ţví hefur ekki veriđ breytt lengi hefur notandinn tilhneigingu til ađ
treysta ţví ekki. Sannleikurinn er nefnilega svo fljótur ađ breytast ađ notandinn
vill fá nýjustu útgáfu.
Nettexti er ekki línulegur heldur vefrćnn eđa
fjölvíđur – hefur margar víddir – nefndur stiklutexti eđa tengitexti á íslensku (á ensku hypertext), sem merkir ađ
hćgt er ađ stökkva fram og til baka og ţađ er hvorki upphaf né endir. Til
viđbótar rituđum texta koma síđan bćđi hljóđ og myndir sem auka víddir textans
og hljóta ađ hafa áhrif á skynjun okkar og nám. Lesandi slíks texta fćr ekki
neina niđurstöđu ţar sem hann getur hćtt, hann verđur ađ mynda sér skođun á ţví
sjálfur hvenćr hann hefur komist ađ niđurstöđu og mál er ađ hćtta ađ lesa.
Hér verđur reifađ hvernig
upplýsingatćkni í skólum hefur ţróast frá hugmyndum um kennsluforrit í anda
kennsluvéla Skinners ţangađ til ţróun í samskipatćkni međ Netinu hefur á ný
beint áhuga kennara ađ kennsluađferđ Sókratesar. Hugsmíđahyggja
er til umrćđu og rýnt er í kenningarlegt baksviđ félagslegrar
hugsmíđahyggju sem spannar allt frá hugmyndum í kjölfar rússnesku
byltingarinnar um gildi samfélags og menningar fyrir lćrandi mannfólk til nýrra
hugmynda um margmiđlun og fjölgreind međ viđkomu hjá skröddurum í Monróvíu.
Bandaríski
eđlisfrćđingurinn og vísindasöguspekingurinn Thomas Kuhn setti fram
áhrifamiklar kenningar um ţróun vísinda í riti sínu The Structure of Scientific Revolutions (1962, aukiđ 1970). Hann
heldur ţví fram ađ framfarir í vísindum séu ekki samfelldar heldur gerist í
stökkum. Ólafur Jens Pétursson lýsir ţessu svo í Hugmyndasögu sinni
(1989:308-309):
Í lengri eđa skemmri tíma ríkir svokölluđ vísindahefđ (normal science) sem torvelt er ađ brjótast út úr ţví ađ međ hefđinni skapast ákveđiđ viđmiđ (paradigm) eđa mćlikvarđi á ţađ sem telst rétt eđa rangt í vinnubrögđum og niđurstöđum vísinda. [...] ...upp koma frávik (anomalies) sem verđa ekki skýrđ á grundvelli ríkjandi vísindahefđar. Loks verđa slíkir árekstrar milli viđmiđs og frávika, ađ kreppa (crisis) skapast uns ţar kemur ađ óhjákvćmilegt er ađ skipta um viđmiđ...
Til ţess ađ fag eđa frćđigrein geti lifađ verđur hún ađ vera móttćkileg fyrir breytingum bćđi hvađ snertir kenningar og iđkun frćđanna (theory og praxis) en međ ţví móti eykst um leiđ gildi frćđigreinarinnar. Sem dćmi má taka ađ vegna ţess ađ hugsmíđahyggjan byggir á öđruvísi viđhorfum til náms og er greinilega byggđ á öđruvísi ályktunum í ţekkingarfrćđi og kennslufrćđi heldur en hefđbundin kennslufrćđi kallar hún á nýjan kenningagrunn (Jonassen og Rohrer-Murphy 1999:61). Í ljósi kenninga Kuhns verđur leitast viđ ađ skýra meginstefnur í upplýsingatćkni í námi og kennslu og tengja viđ ţćr námskenningar sem eru viđmiđ eđa kenningagrunnur (paradigm) á hverjum tíma.
Tölvunotkun
hefur veriđ ađ ryđja sér til rúms í skólastarfi á síđustu áratugum 20.
aldarinnar. Ţrátt fyrir ađ ekki sé svo ýkja langt síđan hún kom til sögu hefur
orđiđ mikil og hröđ ţróun bćđi í tćkninni og í hugmyndum manna um hvernig hún
verđi best nýtt til hagsbóta í skólastarfi og námi.
Hugmyndir
fólks um nýtingu tölvutćkni í menntun hafa bćđi ţróast hratt eins og tćknin og
í ólíkar áttir. Til ađ átta sig á ţeim og fá einhverja yfirsýn yfir sviđiđ er
gagnlegt ađ leita í smiđju til Timothy Koschmann, en hann flokkar ţćr
breytingar sem greina má í upplýsingatćkni í menntun síđastliđna áratugi
(Koschmann 1996). Sú nálgun sem Koschmann notar viđ flokkunina byggir á
kenningum Kuhns um breytt viđmiđ eđa afgerandi skil sem verđa í
vísindarannsóknum (paradigmatic shifts in scientific disciplines) (Vitnađ eftir
Wilhelmsen o.fl. 1998e).
Koschmann (1996) telur ađ greina megi sögulega ţróun
upplýsingatćkni í menntun í fjórar stefnur (paradigm) ţar sem viđmiđ eđa
kenningagrunnar sem gengiđ er út frá eru ólík í grundvallaratriđum. Í greiningu sinni leggur hann áherslu á ađ
mikilvćgt sé ađ gera sér grein fyrir hvađa námskenningar liggja til grundvallar
ţeim hugmyndum sem menn hafa gert sér um nýtingu tölvutćkninnar í skólastarfi.
Ţćr spurningar sem hann gengur út frá viđ flokkunina eru fjórar, ţar af tvćr
sem tengjast kenningum og tvćr framkvćmd. Ţćr eru:
· Hver er sú innbyggđa námskenning sem stefnan (paradigm) byggist á?
· Hvers konar uppeldisfrćđileg kenning eđa hvađa kennsluađferđ er innbyggđ í stefnuna?
· Hvers konar ađferđafrćđi er beitt í rannsóknum á námi og kennslu innan viđkomandi stefnu?
·
Hvađa rannsóknarspurningum er byggt á eđa álitiđ
mikilvćgt ađ svara samkvćmt stefnunni?
(Vitnađ eftir Wilhelmsen o.fl. 1998e)
Út frá
ţessum spurningum telur Koschmann ađ skipta megi nýtingu tölvutćkni í kennslu
og námi í fjórar stefnur sem byggir hver um sig á ólíkum kenningagrunni
(paradigm):
·
tölvustudd
kennsla,
·
kennsluforrit
međ innbyggđri leiđsögn eđa gagnvirk ţjálfunarkerfi,
·
„lógó
í latínustađ“ (Logo-as-latin) sem vísar til ţess ađ forritunarmáliđ Logo megi
nota til ađ ţjálfa hugann á sama hátt og latína var álitin geta gert í
klassískri menntun,
·
tölvustutt
samvinnunám.
Ţó ađ tengja megi flokkunina
viđ sögulega ţróun eru allar ţessar ólíku stefnur mikilvćgar og enn virkar í
rannsóknum og umrćđu á sviđi upplýsingatćkni í skólastarfi[1].
Kennslufrćđi og uppeldisfrćđi hafa
gegnum tíđina byggt á kenningum í heimspeki öđru fremur enda má segja ađ allt
fram á 19. öld hafi frćđin um eđli mannsins heyrt undir heimspeki. En á 20. öld
fer hin nýja grein, sálfrćđin, ađ hafa ć meiri áhrif, einkum eftir ađ atferlisstefnan
fór ađ láta til sín taka m.a. međ mćlingum á ţví hvernig kenna mćtti hundum og
mönnum, en kenningarnar byggđu í upphafi á rannsóknum á dýrum. Međ aukinni
vitneskju sem sálfrćđingar og lćknar höfđu fram ađ fćra um ţađ hvernig heili
mannsins vinnur ţegar hann lćrir hafa kennslufrćđingar leitast viđ ađ byggja á
ţeirri vitneskju. Vitsmunasálfrćđingar (cognitive pshycologists) byggja sínar
niđurstöđur oftast á rannsóknum á einstaklingum. Verkefni kennslufrćđinga felst
ţá í ađ yfirfćra ţćr niđurstöđur yfir á ţannig form ađ nothćft sé til ađ kenna
hópi nemenda. Ţetta er ekki auđvelt og augljóslega hefur margt veriđ
ofureinfaldađ og kenningar sálfrćđinnar e.t.v. stundum mistúlkađar í starfi
kennara. Nemendahópur í skóla er flókiđ félagskerfi sem lýtur sínum eigin
lögmálum sem geta veriđ önnur en gilda ţegar einstaklingur vinnur einangrađur.
Ţar eru međal annars lögmál óreiđunnar – kaosins – ađ verki (sjá nánari
umfjöllun fyrr í kafla 2. 6).
Ţćr
sálfrćđikenningar sem mest áhrif hafa haft á kennslufrćđi á 20. öld eru
atferlisfrćđin, vitsmunasálfrćđin og ţróunarsálfćđi Piagets en rćtur ađ
kenningum hugsmíđahyggjunnar eru taldar liggja í kenningum hans (Wilhelmsen
o.fl. 1998). Ţessar ţrjár meginnámskenningar, atferlisfrćđi, vitsmunasálfrćđi (cognitivism)
og hugsmíđahyggja (constructivsim) myndu hver um sig teljast sjálfstćđ stefna í
frćđunum (paradigm) í samrćmi viđ kenningar Kuhns ţar sem ţćr byggja á nýrri
sýn á nám sem er í grundvallaratriđum frábrugđin ţeirri sýn sem viđtekin var í
frćđunum áđur.
Atferlisfrćđin
hafđi mikil áhrif á árunum milli 1950–1970 og hefur reyndar enn ţótt
áherslur hafi breyst. Hún byggđi í upphafi á dýrarannsóknum ţar sem rannsókn
Rússans Pavlovs á hundum er ţekkt dćmi en bođberi stefnunnar er
Bandaríkjamađurinn B.F. Skinner. Hann segir:
Margt af ţví sem viđ vitum höfum viđ öđlast ţekkingu á međ ţví ađ rannsaka hegđun óćđri lífvera, en niđurstöđurnar eiga furđanlega vel viđ mannlegar verur (Skinner 1968: 32). Ţýđing Ţ.J.
Kenningin er yfirfćrđ frá dýrum á menn og í samrćmi
viđ hana er nemandanum ćtlađ ađ lćra á umhverfiđ međ ţví ađ bregđast viđ kröfum
eđa áreiti frá ţví. Rétt hegđun hefur í för međ sér umbun sem smám saman kennir
okkur rétta hegđun. Ţađ er atferli nemandans sem á ađ breyta. Í anda
atferlisstefnu er unniđ ađ ţví ađ kenna nemendum ađ tileinka sér ákveđna
ţekkingu sem ţá er litiđ svo á ađ sé fyrirfram gefin og rétt. Viđhorfiđ til
ţekkingarinnar er byggt á pósitívískri sýn sem ekki dregur í efa sannleiksgildi
ţeirrar ţekkingar sem studd er vísindalegum rökum. Skinner var talsmađur kennsluvéla áđur en
tölvur komu til og í anda hans bjuggu kennarar til svokölluđ bođrit sem líta má
á sem fyrirrennara einfaldra kennsluforrita. Ţetta voru eins konar
ţjálfunarćfingar sem byggđust á endurtekningu sem kenndu nemendum ađ svara
rétt. Virkni nemandans felst í ađ bregđast rétt viđ áreitum sem leiđa til ţess
ađ hann ađ lokum hefur tileinkađ sér ţá ţekkingu sem til stóđ ađ yfirfćra.
Ţetta byggist á kenningum atferlisfrćđinnar um virka skilyrđingu sem beitt er
til ađ hafa áhrif á hegđun (Skinner 1968:61).
Undir áhrifum atferlisstefnu hafa kennslufrćđingar lagt
áherslu á ađ setja kennslumarkmiđ sem byggjast á ađ lýsa atferli, svonefnd
atferlismarkmiđ, sem leggja má mat á og mćla ţar međ árangur. Hugmyndafrćđin
sem liggur til grundvallar ţessari stefnu byggir sem sagt á trú á hina
vísindalegu ađferđ ţar sem orsök og afleiđing standa í röklegu samhengi. Ađ međ
skilgreindum ađgerđum megi byggja upp ferli sem leiđir til ákveđinnar
niđurstöđu sem sé mćlanleg.
Fyrstu kennsluforritin sem gerđ voru međ ađstođ tölva byggđu
á ţessum hugmyndum. Í rauninni var haldiđ áfram međ kennsluvéla-hugmynd Skinners
sem varđ varla ađ raunverulegu kennslutćki fyrr en međ tilkomu tölva. Í
kennsluforritum af ţessu tagi eru námsmarkmiđin sundurgreind í atferlismarkmiđ
eđa skilgreind verkefni sem leiđa nemandann í gegnum námsefniđ međ ákveđnu
ferli ađgerđa. Tölvan hefur ţann kost ađ geta svarađ sjálfvirkt og mjög fljótt
hvort nemandinn hefur gert rétt eđa ekki og tölvan hefur einnig ţann kost ađ
mćla frammistöđu nemandans hratt og nákvćmlega ţegar hann hefur fariđ í gegnum
námsefniđ á forritinu. Forrit af ţessu tagi eru enn notuđ og geta veriđ gagnleg
í ţulunámi og ţjálfunarćfingum ţegar lćra ţarf ákveđin atriđi eđa ferli
utanbókar. Slíkt er nauđsynlegur hluti af mörgu námi og ber ekki ađ gera lítiđ
úr. Hins vegar bendir margt til ađ gagnsemi slíkra forrita takmarkist viđ ţessa
tegund náms og námskenningar sem seinna hafa komiđ fram gagnrýna ţessa stefnu
fyrir einfalda sýn á hvađ í námi felst (Wilhelmsen o.fl. 1998f).
Vitsmunasálfrćđi (cognitive phsycology) fer ađ hafa áhrif upp
úr 1960. Rannsóknir beinast einkum ađ hugsunarferli mannsins,
heila-starfseminni, og sálfrćđingar og lćknar hafa stundađ umfangsmiklar
rannsóknir á minninu og reynt ađ kortleggja ţá hugarstarfsemi sem á sér stađ
međan einstaklingurinn er ađ lćra. Vitsmunasálfrćđingar líta á ţekkinguna sem
eins konar táknkerfi sem einstaklingurinn hefur byggt upp í huga sínum og ađ ný
ţekking fari í gegnum úrvinnsluferli í heilanum sem bćti viđ og byggi sífellt upp flóknari skemu
sem viđ notum til ađ taka viđ og vinna úr nýrri ţekkingu. Hugmyndir
vitsmunasálfrćđinga um úrvinnslu heilans á upplýsingum má segja ađ sé
líkingamál undir áhrifum frá tölvutćkni. Lögđ er áhersla á ađ hugur nemandans
sé virkur í úrvinnslu ţekkingarinnar en ennţá er litiđ á sjálfa ţekkinguna sem
gefna og óskeikula í samrćmi viđ ţekkingarfrćđilegt viđhorf í anda pósitívisma.
Kenningar vitsmunasálfrćđinga
um hvernig nám fylgir ákveđnu ferli eru grundvöllur sem kennslufrćđingurinn R. Gagné (Gagne, Briggs
& Wager, 1992, vitnađ eftir Kearsley, 1994,1999c) byggir á ţegar hann setur
fram kenningar sínar um hönnun (design) kennslu eđa hvernig kennari eigi ađ
skipuleggja kennslu međ árangursríkum hćtti. Skipulag hans byggist á
sundurgreiningu og flokkun og fyrirfram rökréttri röđun (seqencing) ţess sem á
ađ kenna í samrćmi viđ niđurstöđur vitsmunasálarfrćđinnar um hvernig nám fer
fram í heila einstaklingsins. Röđunin byggist á stigveldi ţeirrar hćfni og
vitsmuna sem ţarf til ađ lćra tiltekiđ efni. Kennslufrćđikenningar sem leggja
áherslu á ađ kenna samkvćmt settum markmiđum myndu leggja áherslu á ađ
stigveldisröđunin í kennslunni byggđi á markmiđum og undirmarkmiđum sem ćttu á
nást í réttri röđ (Kearsley 1994,1999b).
Í meginatriđum greinir
vitsmunasálfrćđin sig frá atferlisfrćđinni međ áherslunni á ađ virkni nemandans
sé í rauninni forsenda ţess ađ nám eigi sér stađ. Markmiđ námsins er ađ virkja
huga nemandans til ţess ađ hann öđlist betri skilning á viđfangsefninu.
Kennsluforrit sem leggja ţessa stefnu til grundvallar gera ráđ fyrir ađ námiđ
sé flókiđ ferli en ađ tölvur geti veriđ öflugt verkfćri til ađ leiđa nemandann
í gegnum skipulagt ferli sem byggist á rannsóknum á ţví hvernig heilinn vinnur
ţegar hann lćrir (Wilhelmsen o.fl. 1998e). Međ ţeim megi auđvelda nemandanum
námsferliđ og styđja hann viđ ađ ná markmiđunum. Ţannig getur kennsluforrit af
ţessu tagi t.d. greint stöđu nemandans og leiđbeint honum um hvar í ferlinu
honum henti ađ byrja miđađ viđ stöđu hans og leyft nemendum síđan ađ fara
mishratt og ólíkar leiđir í gegnum námsefniđ. Mćling á árangri er hluti af
ţessu ferli.
Kennsluforrit af ţessum toga eru dýr ef ţau eru góđ en gagnast vel í námi ţar sem fyrirfram er vel skilgreint hvađ nemandinn ţarf ađ lćra. Ţeir sem bundu vonir viđ ađ forritin gćtu leyst kennara af hólmi og ađ ţau gćtu jafnvel orđiđ öflugt tćki til ađ mennta heimsbyggđina og frelsa hana frá fátćkt, hafa ţó ekki rćst. Gagnrýnendur sem fram hafa komiđ á síđustu áratugum 20. aldar hafa bent á ýmsar ástćđur ţessa, m.a. ađ nám er félagslegra og menningarbundnara en vitsmunasálfrćđingar vildu vera láta. Ţá hefur veriđ á ţađ bent ađ međ ţessum ađferđum er nemandanum ekki ćtlađ ađ geta uppgötvađ neitt nýtt eđa komist ađ ţekkingu sem ekki er innbyggđ í forritiđ. Róttćkasta gagnrýnin snertir ţó undirstöđur frćđanna, sem sé ađ viđhorfiđ til ţekkingarinnar byggist á forsendum sem ekki standast. Á grunni ţeirrar gagnrýni má segja ađ komi fram ný stefna eđa ný námskenning (paradigm) sem er hugsmíđahyggjan (constructivism).
Piaget hefur međ
kenningum sínum í ţróunarsálfrćđi haft mikil áhrif á kennslufrćđi 20. aldar
(Ginsburg og Opper 1969). Rćtur hugsmíđa-hyggjunnar eru raktar til rannsókna
Piaget og samstarfsmanna hans í Genf og ţví rétt ađ reifa meginhugmyndir hans
stuttlega í ţessu samhengi.
Piget var líffrćđingur sem rannsakađi ţroskaferil barna og
setti fram áhrifamiklar kenningar um vitsmunaţroska ţeirra og hvernig hann
ţróast í ákveđnum ţrepum í fyrirfram gefinni röđ. Vitsmunaţroskinn byggist á
stöđugri viđleitni til ađ laga sig ađ umhverfinu međ samlögun og ađhćfingu.
Sjálfur kallađi Piaget kenningu sína á ensku „Genetic Epistemology“ sem ţýđa
mćtti erfđafrćđilega ţekkingarfrćđi ţar sem hann hafđi einkum áhuga á hvernig
ţekking ţróađist hjá manninum sem lífveru (Kearsley 1994,1999a).
Kenningar Piaget hafa haft mjög mikil áhrif á kennslufrćđi,
einkum eftir 1970. Jerome Bruner er greinilega ađ byggja á Piaget ţegar hann
leggur áherslu á ađ hlutverk kennararns sé ađ setja ţađ sem nemandinn á ađ lćra
fram á ţví formi sem hentar ţroskastigi nemandans. Námskrána á ađ byggja upp
eins og gorm ţar sem nemandinn byggir stöđugt á ţví sem hann hefur áđur lćrt,
segir Bruner og gerir ráđ fyrir ađ nám sé stöđugt ferli ţar sem nemandinn er
alltaf ađ byggja á ţví sem fyrir er. Ţess vegna verđur kennslan ađ taka miđ af
reynslu nemenda og leitast á viđ ađ hún sé ţroskahvetjandi. En Bruner hafđi
líka ađ mörgu leyti ađrar áherslur en Piaget og mestu máli skiptir líklega sú
mikla áhersla sem hann leggur á hlutverk
tungumáls, samskipta og kennslu til ađ ţroska ţekkingu og skilning (Wood
1988:9).
Í anda Piaget hafa kennarar reynt ađ laga kennslu og
námsumhverfi ađ ţroskastigi nemenda og mikilvćgt hefur veriđ taliđ ađ forđast
ađ láta nemendur fást viđ verkefni sem ţau vćru ekki komin ađ ţroskastig til ađ
ráđa viđ (Kearsley 1994,1999a, Kearsley
1994, 1999a).
Ţetta hefur veriđ gagnrýnt og gagnrýnin stundum beinst ómaklega ađ Piaget sjálfum ţegar líklega er viđ ţá kennslufrćđinga ađ sakast sem hafa byggt kennslufrćđi sína á kenningum hans en ţćr eru fyrst og fremst lýsing á ţroskaferli einstaklingsins byggđ á rannsóknum á fáum börnum.
Ţćr
kenningar sem hér hafa veriđ mjög stuttlega reifađar hafa allar gefiđ
kennslufrćđingum tilefni til ađ leggja til ađ kennarar vinni samkvćmt línulegri
markmiđasetningu. Torfi Hjartarson fjallar um ţetta í meistaraprófsritgerđ sinni Hypermedia
in view of constructivism and instructional design, og ţar segir ađ
markmiđastefnan sé byggđ á ţeirri afstöđu ađ „the world is completely and
correctly structured in terms of entities, properties and relations“ (vitnađ
eftir Lakoff, sbr. Duffy and Jonassen 1991). Markmiđshyggjumenn, hvort sem ţeir
eru atferlissinnar eđa byggja á vitsmunasálfrćđi, leitast viđ ađ skilgreina
einingar, tengsl og eiginleika sem nemandinn ćtti ađ tileinka sér, og reyna ţar
međ ađ koma til skila fullkomnum og réttum skilningi. Ţó ađ misjafnar kröfur
séu gerđar um virkni nemandans viđ ađ öđlast slíkan skilning, ţá er gert ráđ
fyrir ađ ţekkingin sé til stađar ţannig ađ hćgt sé ađ mćla hana međ hlutlćgum
prófum óháđ kennslunni (Torfi Hjartarson 1991:15).
Grundvöllur ţessa
liggur í ógagnrýninni afstöđu til ţekkingarfrćđi en ţađ liggur í hlutarins eđli
ađ góđ kennslufrćđi hlýtur ađ verđa ađ taka miđ af ţeirri grein heimspekinnar
sem fćst viđ ţekkinguna. En eins og á hefur veriđ bent fyrr er nú margt sem
styđur ađ tími stórasannleika nútímans eđa módernismans hafi runniđ sitt skeiđ
og kennslufrćđingar verđi ađ endurskođa grundvöll frćđa sinna međ róttćkum
hćtti. Ţađ er kominn tími til ađ taka miđ af heimspekinni á nýjan leik án ţess
ţó ađ afneita sálfrćđinni. Kennslufrćđi hlýtur ađ verđa ađ byggja á samţćttingu
margra greina hug- og félagsvísinda.
Ţegar
Simon Papert sló í gegn međ bók sinni Mindstorms:
Children, Computers and Powerful Ideas áriđ 1980, ţar sem hann kynnir
forritunarmáliđ lógó sem ćtlađ er
skólanemendum, byggir hann á ţeirri grein hugsmíđahyggjunnar sem Piaget lagđi
grunn ađ međ rannsóknum sínum. Ţar er ţađ meginatriđi ađ sú ţekking sem fyrir
er í huga nemandans gegni lykilhlutverki í námi ţví ađ til ţess ađ ný ţekking
komi ađ gagni verđur nemandinn ađ geta tengt hana viđ ţá ţekkingu sem hann býr
ţegar yfir. Papert vildi kenna nemendum ađ forrita á tölvur til ţess ađ gefa
ţeim tćkifćri til ađ örva vitsmunaţroska. Papert hélt ţví fram ađ notkun barna
á lógó gćti haft í för međ sér
róttćkar breytingar á hvernig börn lćrđu vegna ţess ađ ţau gćtu notađ tölvuna
sem verkfćri hugsunarinnar (Sólveig Jakobsdóttir 1996:56). Stundum er hugmyndum
Paperts líkt viđ ţađ hvernig menn vildu nota latínu í klassískri menntun til ađ
örva hugarstarfsemi og ţá er notađ slagorđiđ „lógó í latínustađ“ (logo as
latin) (Wilhelmsen o.fl. 1998e).
Papert vill nota tölvuna sem einhvers konar umhverfi sem
nemandinn getur unniđ í á skapandi hátt. Viđ tölvuna verđur nemandinn í
hlutverki ţess sem segir tölvunni fyrir verkum. Grunnhugsunin er ađ skólinn
eigi ađ vera stađur sem stuđlar ađ eđa örvar ţroska og nýrri tćkni eigi ađ
beita í ţeim tilgangi. Í ljósi ţessa er meginkennsluađferđ hans uppgötvunarnám.
En hugmyndir Paperts um hvernig nýta
skuli tölvutćkni í skóla endurspegla líka stefnubreytingu í afstöđu til
ţekkingarinnar. Í ţróun og notkun lógó í skólum gćtti sterkra áhrifa frá
kenningum Piaget og hugsmíđahyggjunnar (Sólveig Jakobsdóttir 1996:58).
Kenningar Piaget leggja grunn ađ ţeirri sýn hugsmíđahyggjunnar ađ ţekkingin sé
afstćđ, ađ engin ţekking sé algild heldur breytist hún og lagi sig ađ stađ og
stund. Ţekkingu öđlist menn gegnum ferli sem byggist upp á huglćgan hátt fremur
er ađ hún sé uppgötvun raunveruleika. Ţar međ fćrist áherslan frá ţví hlutverki
kennarans ađ stuđla ađ yfirfćrslu tiltekinnar ţekkingar yfir í ţađ hlutverk
nemandans ađ byggja upp ţekkingu.
Hugtakiđ félagsleg hugsmíđahyggja (social
constructivism) ţróađist í fyrstu út frá kenningum Piagets ţegar áhangendur
Genfarskólans gerđu vísindalega rannsókn á ţví upp úr 1970 hvernig félagsleg
samskipti höfđu áhrif á vitsmunaţroska einstaklingsins. Ţeir komust ţá ađ ţví
ađ viđ vissar kringumstćđur höfđu félagsleg samskipti jákvćđ áhrif á
einstaklingsárangur. Ţeir kölluđu ţessa
nálgun félagslega hugsmíđahyggju (socio-constructivist approach) (Wilhelmsen
o.fl. 1998f).
Síđan hafa margar rannsóknir veriđ gerđar sem hafa skerpt
skilning manna á gildi félagslegs samhengis í námi. Samkvćmt niđurstöđum
ţeirra er mikilvćgt ađ ganga út frá
ţeirri stađreynd ađ mađurinn er
samfélagsvera og rannsaka hvernig nám á sér stađ međ samskiptum manna í
mannlegu samfélagi. Ađ ekki sé rétt ađ miđa bara viđ einstaklinginn ţví ađ samfélagiđ og menningin sem hann er hluti
af hafi vissulega áhrif á hvernig mađur túlkar heiminn í kringum sig.
Ţeir sem ađhyllast kenningar hugsmíđahyggjunnar um nám taka
miđ af ţekkingarfrćđilegum forsendum og út frá ţeim draga ţeir ţá
grundvallarályktun ađ ţekking er afurđ ţess hvernig einstaklingar skapa
merkingu úr reynslu sinni. Ekkert er óháđ túlkun og merking verđur til ţegar
einstaklingur túlkar fyrirbćrin sem á vegi hans verđa og túlkunin byggist á
reynslu hans og viđhorfum (Jonassen o.fl. 1994). Eđa eins og Von Glaserfeld
setur ţađ fram: „Ţekking flyst ekki áreynslulaust á milli manna, heldur verđur
hver og einn ađ búa sína ţekkingu til og ţekkingin er afrakstur viđleitni hvers
einstaklings til ađ leggja skilning í tilveru sína, en ekki lýsing á ytri
veruleika.“ (Von Glaserfeld (1995) vitnađ í ţýđingu Guđmundar Birgissonar sjá
Guđmund Birgisson 2000)
Hugsmíđahyggjusinnar stilla hugmyndum sínum og viđhorfum til
ţekkingar og náms upp sem andstćđu viđ hugmyndir ţeirra kennslufrćđinga sem
vinna út frá ţví ađ veruleikinn sé hlutlćgur og óháđur nemandanum og ađ nám sé
fólgiđ í ađ tileinka sér upplýsingar eđa fróđleik. Ţar međ flyst áherslan frá
ađferđum viđ kennslu yfir í hönnun og skipulagningu námsumhverfis. Námsumhverfi
í anda hugsmíđahyggju stuđlar ađ virkri uppbyggingu ţekkingar hjá hverjum
nemanda. Ţrátt fyrir ađ ţekkingin sem til verđur viđ nám sé einstaklingsbundin
ţá er litiđ svo á ađ hún verđi til í félagslegu samhengi sem er hluti af ţeirri
menningu sem einstaklingurinn tilheyrir. Mikiđ er skrifađ um áhrif ţessara
kenninga á nám og skólastarf (Sjá t.d. Jonassen 1993 og Wilson 1998) og hef ég
hér á eftir dregiđ saman ţá ţćtti sem mér ţykja mikilvćgastir:
Námsumhverfiđ ţarf ađ vera auđugt, námshvetjandi og opiđ og sem
líkast raunverulegu umhverfi. Námsumhverfi ţar sem námsferlar eru skipulagđir
međ ađstođ nákvćmrar markmiđasetningar í námskrá eru í andstöđu viđ
hugsmíđahyggju. Ţau markmiđ sem nemandinn setur sér sjálfur eru mikilvćgust og
gott námsumhverfi á ađ ýta undir vilja nemenda til ađ lćra. Hugmyndir um opnu
skólastofuna ţar sem nemendur vinna einir eđa saman ađ verkefnum og hafa viđ
hendina nauđsynleg gögn í opnu frjálslegu andrúmslofti eru mjög í anda
hugsmíđahyggju.
Virk ţátttaka nemandans. Námiđ verđur ađ skipuleggja
ţannig ađ gert sé ráđ fyrir virkri ţátttöku nemandans í uppbyggingu ţekkingar.
Mikilvćgur liđur í ţví ađ svo verđi er ađ hann hafi áhuga á viđfangsefninu og
sjái tilgang í ađ lćra ţađ sem til ţarf til ađ leysa verkefniđ. Vinnubrögđ í
anda sjálfstćđra skapandi verkefna (prósjekt-vinnu) ţar sem nemendur vinna
saman og ráđa miklu um val verkefna og útfćrslu er vel til ţess fallin ađ
stuđla ađ virkri ţátttöku.
Forţekking nemandans. Ţađ er mikilvćgt ađ taka tillit til ţeirrar forţekkingar sem nemandinn hefur í farteskinu viđ upphaf náms
vegna
ţess ađ nýja ţekkingu tileinkar hann sér og túlkar í ljósi ţeirrar
ţekkingar og reynslu sem hann hefur fyrir. Í ţjóđfélagi
fjölmenningar er nauđsynlegt ađ muna eftir ţeirri menningarbundnu ţekkingu sem
nemendur búa yfir og leitast viđ ađ hjálpa ţeim ađ tengja skólanámiđ á jákvćđan
hátt viđ hana. Sú menning getur veriđ bundin bćđi viđ ţjóđmenningu og einnig
viđ menningarkima eđa félagshópa sem fólk lifir og hrćrist í innan eđa utan
skólans.
Samhengi viđ raunveruleikann. Verkefnin sem unnin eru í
skólanum ţurfa ađ vera í samhengi og samrćmi viđ raunveruleg verkefni sem unnin
eru utan veggja skólanna. Nemendum er ćtlađ ađ takast á viđ flókna hluti í ţeim
heimi sem utan skólans stendur og skólaverkefnin ćttu ađ búa nemendur undir
ţađ. Ţannig ćttu t.d. fagkennarar eldri nemenda ađ leitast viđ ađ fá nemendum
verkefni sem líkust ţeim sem fengist er viđ í viđkomandi fagi í samfélaginu.
Sköpun og sýnilegur námsárangur. Mikilvćgt er ađ nemendur sjái
árangur námsins á einhvern áţreifanlegan hátt. Skapandi verkefni sem leggja
áherslu á ađ afrakstur náms sé framlag sem er ţess virđi ađ sýna öđrum og kynna
í grenndarsamfélaginu ţjónar vel ţessum tilgangi. Oftast er eđlilegt er ađ
vinna slíka vinnu í samvinnu
nemenda.
Hlutverk kennarans. Megináherslan í starfi kennarans verđur ađ styđja nemendur, bćđi
einstaklinginn og námshópinn, hvetja og leiđbeina viđ námiđ. Ţađ gerir hann
m.a. međ ţví ađ skapa gott námsumhverfi og vera góđ fagleg fyrirmynd í jafnt
viđhorfum til náms sem vinnubrögđum. Mikilvćgt er ađ hjálpa nemendum til ađ
ţróa međ sér fagmannleg vinnubrögđ sem námsmenn. Ţá er mikilvćgt ađ kennarinn
skapi andrúmsloft ţar sem opin samrćđa og skođanaskipti er eđlilegur hluti af
ţví ađ lćra og ţar sem allar raddir eiga rétt á ađ láta í sér heyra.
Nemandinn ber ábyrgđ á og hefur stjórn á eigin námi. Rík
áhersla er lögđ á ađ nemendur íhugi sitt eigiđ nám, skilji hvernig ţađ á sér
stađ og hafi stjórn á ţví. Ađ vera međvitađur um slíkt er hluti af fagmennsku
námsmanns. Međvitađur nemandi veit hvađ hann kann og getur og lítur svo á ađ
hann hafi stjórn á námi sínu. Ţegar árangur náms er rannsakađur er međvitađ nám
mikilvćgur áhrifaţáttur og ađ rćkta ţess konar međvitund og stjórn á eigin námi
nemenda er liđur í ţví ađ byggja ţá upp og gera ţá í stakk búna til ađ vera sjálfstćđir
hugsuđir og námsmenn gegnum lífiđ.
Kennarar geta hjálpađ nemendum til ađ vera međvitađir og hafa
stjórn á námi sínu međ ţví ađ beina sjónum ađ námsferlinu og tengja vinnubrögđ
í námsferlinu viđ árangur. Ţegar verkefni eru lögđ upp skal gćta ţess ađ setja
inn í vinnuferliđ ţćtti sem gera kröfu til nemandans ađ hann íhugi vinnulag
sitt og meti. Ţannig má ýta undir og kenna nemendum ađ vera međvitađir í námi
sínu (Hsiao 1999:7).
Matsađferđir eru mikilvćgur hluti af kennslufrćđi hugsmíđahyggju-sinna.
Markmiđ matsins er fremur ađ fá nemendum í hendur verkfćri til sjálfsmats og
mats á ađferđum sínum og vinnubrögđum (metacognitive tools) en ađ nota ţađ sem
umbun eđa refsingu til ađ hafa áhrif á frammistöđu.
Ţar sem hugmyndir hugsmíđahyggju gera ráđ fyrir ađ nemandinn sé ađ byggja upp ţekkingu en ekki ađ tileinka sér ţekkingu til ađ geta endursagt hana ţá verđum viđ ađ beina sjónum ađ ferlinu sem á sér stađ viđ uppbyggingu ţekkingarinnar en ţađ getur til dćmis veriđ fólgiđ í ađ fylgjast međ samskiptum nemenda og skođa hvernig ţau hafa áhrif á stöđu ţekkingar hjá einstaklingnum. Einnig vćri mikilvćgt ađ meta hvernig ríkulegt námsumhverfi hefur áhrif á hvernig nemandinn öđlast ţekkingu á ákveđnu sviđi. Ţađ skiptir sem sagt máli ađ reyna ađ meta hvernig nemendur öđlast ţekkingu og slíkt mat ćtti ţví ađ vera innbyggđur hluti af námsferlinu.
Á sama hátt og mikilvćgt er ađ námsumhverfiđ sé fjölţćtt og endurspegli mörg sjónarhorn ţá gildir ţađ sama um mat á náminu. Mat á námi í anda hugsmíđahyggju hlýtur ađ verđa huglćgt ađ ákveđnu marki og ţá er eđlilegt ađ ţađ sé metiđ frá fleiru en einu sjónarhorni. Ţá verđur bćđi sjálfsmat og jafningjamat sjálfsagt ásamt mati kennara.
Til
frekari skilnings á félagslegri hugsmíđahyggju sem námskenningu er nauđsynlegt
ađ átta sig á nokkrum af ţeim meginkenningum sem hún sćkir til og byggir
röksemdafćrslu sína á.
Lev
Vygotsky var Rússi, fćddur 1896, menntađur í lögum og bókmenntum, en sneri sér
síđan ađ rannsóknum í sálfrćđi. Hann vann mest í Sovétríkjunum í kjölfar
byltingarinnar 1917 og ţar til hann lést 1934. Kenningar hans voru fyrst gefnar
út á Vesturlöndum 1962 í bókinni Thought
and Language, sem kom út í Sovétríkjunum 1936, en hugmyndir hans vöktu
fyrst verulega eftirtekt vestan tjalds eftir útkomu bókarinnar Mind in Society. The Developement of Higher
Psycological Processes sem kom út 1978. Jerome Bruner skrifađi formála ađ
bandarísku útgáfunni Thought and Language
enda fara hugmyndir ţeirra ađ mörgu leyti saman.
Vygotksy setti fram hugmyndir
um samband náms og ţroska sem vakiđ hafa athygli kennslufrćđinga og kannski má
segja ađ ţađ hafi hjálpađ ţeim sem höfđu ađhyllst hugmyndir Piagets eđa túlkađ
ţćr of ţröngt út úr ákveđinni klípu. Samkvćmt Vygotsky er ţroski flókiđ
gagnverkandi (díalektískt) ferli ţar sem saman fléttast ytri og innri ţćttir.
Hann greinir á milli hugtaksins „maturation“ (sem ţýtt hefur veriđ ţroskun á
íslensku) sem byggir beinlínis á ţroska taugakerfisins annars vegar, og
hugtaksins „development“ (sem á íslensku er ýmist ţýtt međ hugtakinu ţróun eđa
ţroski í víđari merkingu en átt er viđ međ líffrćđilegum ţroska) hins vegar sem
byggist á samspili náms og ţroska. Hann leggur áherslu á hlutverk náms í ţroska
eđa ţróunarferli barnsins. Í ţví samhengi býr hann til hugtakiđ „zone of
proximal development“ sem hefur veriđ ţýtt sem ţroskasvćđiđ á íslensku en ţađ
er:
...munurinn á milli ţess ţroskastigs sem barniđ greinist á ţegar ţađ er látiđ fást viđ lausn vandamála eitt og sjálfstćtt og mögulegs ţroskastigs sem greinist hjá barninu er ţegar ţađ leysir vandmál međ hjálp fullorđins eđa í samvinnu viđ duglegri félaga (Vygotsky 1978:131). Ţýđing Ţ.J.
Kenningin
leggur áherslu á gildi félagslegra samskipta og samhjálpar í ţroska barna. Í
rannsóknum Piaget var barniđ í brennidepli en athygli Vygoskys beinist fremur
ađ hlutverki uppeldis og kennslu og möguleikum til ađ hafa áhrif á ţroska
barnsins. Hann leggur ţví áherslu á mikilvćgt hlutverk kennarans og
skólasamfélagsins í ţroska hvers einstaklings. Hann bendir til ađ mynda á
mikilvćgi góđra fyrirmynda og rannsóknir hans sýndu fram á ađ barn gat lćrt af
fyrirmynd ef henni var beitt í samrćmi viđ ţróunarstig barnins, ţađ er á
„ţroskasvćđinu“. Ef sú hegđun sem barninu var ćtlađ ađ líkja eftir var utan
ţess svćđis, ţađ er of langt frá ţróunarstigi ţess, nýttist hún ekki.
Ţeir Piaget og Vygotsky voru sammála um áhersluna á ţroskaferil
barnsins en á međan Piaget leggur áherslu á líffrćđilega ţćtti sem skýra almenn
lögmál ţroskans ţá leggur Vygotsky áherslu á samspil breytilega félagslegra
ađstćđna, sem eru menningar-bundnar, og
líffrćđilegra ţátta. (Vera John-Steiner
og Ellen Souberman í eftirmála ađ Vygotsky 1978). Hiđ líffrćđilega ţroskaferli
er nauđsynlegur grundvöllur ákveđins námsferlis. Námsferliđ hefur síđan áhrif á
og örvar ţroskaferliđ. Ţađ mikilvćgasta sem ţessar kenningar hafa fram ađ fćra
varđar hlutverk náms í ţroska barna (Vygotsky 1978:81).
Vygotsky telur ađ ţróun mannlegrar greindar eigi sér rćtur í
menningu sem byggir á samskiptum í mannlegu samfélagi. Ţar gegnir tungumáliđ
lykilhlutverki. Hann dró ţessar ályktanir af rannsóknum sínum á börnum:
· Tal barns hefur jafnmikilvćgu hlutverki ađ gegna og athöfn (action) viđ ađ leysa verkefni. Börn tala ekki bara um ţađ sem ţau eru ađ gera heldur eru mál og athöfn ţćttir í sömu flóknu sálfrćđilegu virkninni (function) sem beinist ađ lausn ţess vandamáls sem fyrir liggur.
·
Ţví flóknari athöfn sem ađstćđur kalla á og ţeim
mun flóknari sem lausnin er, ţess mikilvćgara hlutverki gegnir taliđ í lausn
heildarverkefnisins. Stundum verđur taliđ svo mikiđ grundvallaratriđi ađ ef
barninu er ekki leyft ađ nota ţađ ţá getur ţađ ekki leyst gefiđ verkefni
(Vygotsky 1978:26).
Ţetta
leiddi til ţeirrar niđurstöđu
...ađ börn leysa praktísk
verkefni jafnt međ hjálp málsins eins og međ augum sínum og höndum
(Vygotsky 1978:26). Ţýđing Ţ.J.
Vygotsky
telur ađ máliđ hafi tvíţćtt hlutverk, annars vegar félagslegt í samskiptum
milli manna (interpersonal) og hins vegar er innra tal ţar sem barniđ talar viđ
sjálft sig (egocentric) en hann setur fram ţá kenningu ađ líta megi á tal barna
viđ sjálf sig sem umbreytingaform (transitional form) milli ytra og innra tals.
Ţegar barniđ getur notađ ţađ mál sem ţađ hefur lćrt ađ nota í félagslegu
samhengi til ađ stýra gerđum sjálfs sín ţá hefur ţví tekist ađ umbreyta
félagslegri hegđum yfir í persónulega, og yfir ţađ notađi Vygotsky hugtakiđ
„internalize“ á ensku sem ţýđa mćtti á íslensku ađ tileinka sér
(Vygotsky 1978: 27).
Vygotsky fjallađi líka um tengsl máls og hugsunar og hélt ţví
fram ađ máliđ vćri eins konar míkró-útgáfa af hugsuninni en endurspeglađi ekki
alla ţá flóknu ţćtti sem hún felur í sér sem hann kallar makró-sviđ. Í ţessum
skilningi má líta á máliđ sem eins konar verkfćri til ađ henda reiđur á
hugsuninni. Hugsunin er kaótísk uppspretta sköpunar, skapandi kaos, sem máliđ
reynir ađ fella í viđráđanlegt kerfi.
Sú athygli sem kenningar Vygotskys hafa hlotiđ á Vesturlöndum
í lok 20. aldar má ađ einhverju leyti skýra međ viđleitni hans til ađ tengja
saman ýmis frćđi um mannlega hugsun og skýra ţau í víđu menningarlegu og
félagslegu samhengi. Ţađ er tilhneiging í ţá átt ađ brjóta niđur múra milli
vísindagreina nú um stundir. Ţá hefur umrćđa og kenningar um hlutverk
tungumálsins átt mjög uppá pallborđiđ í póstmódernískri umrćđu á seinni hluta
20. aldar (sbr. Baudrillard, Derrida, Foucault) (Bernstein 1993:xiv).
Vygotsky hafđi sjálfur starfađ sem kennari og margt af ţví
sem hann segir um hlutverk kennslu og samskipta í skólastofu er hagnýtt og á
greiđan ađgang ađ kennurum sem geta oft tengt kenningar hans eigin reynslu.
Ţess ber ađ geta ađ starfsćvi Vygotskys var mjög stutt og margar kenninga hans
ekki ađ fullu mótađar en virđast ţó hafa burđi til ađ vekja umrćđu um ţessar
mundir (Kearsley 1994,1999d).
Ađstćđubundiđ
nám er almenn kenning um hvernig mađurinn tileinkar sér ţekkingu – hvernig nám
fer fram. Megináhersla er lögđ á gildi félagslegra samskipta í ađstćđubundnu
námi (situated learning) og er ţar byggt međal annars á kenningum Vygotskys.
Jean Lave er meginkenningasmiđur ţessarar stefnu og heldur
ţví fram ađ nám sé venjulega afleiđing athafna, samhengis (context) og
menningar á ţeim stađ ţar sem námiđ á sér stađ (1997). Ţetta er í miklu
ósamrćmi viđ ţađ nám sem á sér stađ í skólastofu ţar sem námiđ er slitiđ úr
sínu eđlilega samhengi í samfélaginu. Greinilegur er skyldleiki ţessara
hugmynda viđ meistarakerfiđ sem ţekkst hefur öldum saman í iđnnámi ţar sem
neminn stefnir ađ ţví ađ verđa innvígđur fagmađur í starfandi samfélag
starfsgreinarinnar. Námiđ fléttar saman verklegri fćrni, fagţekkingu og ađlögun
ađ menningu fagsins. Ţannig má halda ţví fram ađ ađstćđurnar verđi til ţess ađ
skapa ţekkingu sem verđur til í verki, ţekkingin verđur eins konar aukaafurđ
sem verđur til ţegar verk er unniđ viđ ákveđnar ađstćđur fremur en ađ ţađ ađ
tileinka sér ţekkinguna sé markmiđiđ
(Kearsley 1994, 1999c).
Brown,
Collins og Duguid (1989) fjalla um ţessar kenningar í greininni Situated Cognition and the Culture of
Learning og fćra rök fyrir ţví ađ rannsóknir á ţessu sviđi gefi tilefni til
alvarlegrar endurskođunar á ţeim ţekkingarfrćđilega grunni sem liggur til
grundvallar hefđbundna skólastofulíkaninu.
Til ađ varpa ljósi á ţá hugmynd ađ hugtök eiga rćtur sínar og ţróast međ
ţví ađ nota ţau, ţá líkja ţeir ţekkingu á hugtökum viđ verkfćri. Viđ skiljum
ekki hvernig verkfćri virka nema nota ţau og ţegar viđ förum ađ nota ţau ţá
breyta ţau ađ ákveđnu leyti sýn okkar á heiminn um leiđ og viđ tökum upp
gildismat ţeirrar menningar sem ţau eru notuđ í. Víxlverkandi áhrif verkfćris
og umhverfis halda stöđugt áfram ađ breyta sýn okkar bćđi á verkfćriđ sjálft og
heiminn.
Ţađ ađ lćra ađ nota
verkfćri felur í sér miklu meira en hćgt er ađ lýsa međ orđum og ţađ sama á viđ
um vitsmunaleg verkfćri, sem segja má ađ hugtök séu, og ţau sem ćtluđ eru til
verklegra framkvćmda. Notkunin, hugtakiđ og menningin eru háđ hvert öđru og
verđa ekki skilin nema í samhengi. Ţess vegna verđur nám ađ byggja á öllu
ţrennu. Skólanemendur eru hins vegar oft beđnir um ađ nota verkfćri í tilteknu fagi
án ţess ađ eiga ţess kost ađ tileinka sér ţá menningu sem ţađ er hluti af.
Til ađ freista ţess ađ vinna á móti ţessum neikvćđu
eiginleikum skólanáms leggja talsmenn ađstćđubundins náms áherslu á ađ skilja,
ađ nám er í eđli sínu innvígsla eđa innleiđsla í menningu (enculturation) ţar
sem mikilvćgt er ađ tileinka sér gildismat ţess félagslega hóps sem nemandinn á
ađ innvígjast í. Í skóla lćra nemendur samkvćmt ţví ađ verđa hluti af
skólamenningunni en sú menning er ekki endilega í samrćmi viđ menningu ţess
fagsviđs sem nemendum er ćtlađ ađ lćra. Skólamenning getur t.d. kennt nemendum
ađ taka próf en ţeir geta veriđ ófćrir um ađ nota ţađ sem ţeir hafa lćrt viđ
ađrar ađstćđur eins og ţekkt er.
Af ţessum ástćđum er ítrekađ mikilvćgi ţess ađ verkefni sem
nemendur fást viđ í skóla séu alvöru verkefni, ţađ er raunveruleg
viđfangsefni ţar sem leitast er viđ ađ
ţau verkefni sem lögđ eru fyrir nemendur séu í samrćmi viđ ţađ sem tíđkast á
viđkomandi sviđi í ţjóđfélaginu. Vandinn er hins vegar sá ađ um leiđ og
verkefniđ er lagt fyrir í skólastofunni verđur ţađ hluti af skólamenningunni og
fer ađ lúta lögmálum hennar. Skilningur á ţessu fyrirbćri gćti skýrt mörg
vandamál skólanáms.
Jean
Lave (1997) ein megintalskona
ađstćđubundins náms, gerđi langtíma ţjóđfrćđilega rannsókn á ţví hvernig
skraddarar í Monróvíu í Líberíu lćrđu iđn sína. Sú rannsókn renndi stođum undir
ţá kenningu hennar ađ námiđ gerđist ţannig ađ nemendur innvígđust í menningu
fagsins međ ţví ađ fćrast smám saman frá jađarţátttöku nemans í einföldum
verkum á verkstćđinu ţangađ til ţeir fullnuma eru komnir inn á miđju fagsins og
taka fullan ţátt í öllum verkum.
Athyglisvert er ađ Lave segir frá ţví ađ hún tók eftir ţví ađ
skraddaranemarnir ţurftu ađ beita töluverđri stćrđfrćđiţekkingu viđ ađ útfćra
sniđ eftir máli. Hún tók ţví nokkra nema í tilraunanámskeiđ ţar sem ţeim var
kennd stćrđfrćđi sem ćtla mćtti ađ myndi nýtast ţeim í starfinu. Raunin varđ sú
ađ ţeir yfirfćrđu ekki ţekkingu sem ţeir höfđu öđlast á námskeiđinu. Ţannig
ályktađi hún ađ stćrđfrćđinámiđ ţyrfti ađ fara fram í tengslum viđ ađstćđur á
vinnustađnum til ađ ţađ nýttist en ţađ er einmitt ţađ sem kenningin um
ađstćđubundiđ nám gengur út á (Lave 1997).
Sú
ályktun sem dregin er af ţessum rannsóknum er ađ nám sem er slitiđ úr samhengi
geti orđiđ gagnslítiđ ţegar til ţess kemur ađ grípa ţurfi til ţess viđ alvöru
ađstćđur og ţess vegna er mikilvćgt ađ nám eigi sér stađ viđ ađstćđur sem
líkjast eins mikiđ raunverulegum ađstćđum og kostur er. Samkvćmt rannsóknum
Jean Lave er nám afleiđing virkni, sem á sér stađ í samhengi og er hluti
af menningu sem nemandinn er ţátttakandi
í. Til ađ koma til móts viđ ţetta getur skólinn nýtt sér tvćr meginsjónarmiđ
ađstćđubundins náms:
· Ađ leitast viđ ađ setja námiđ í samhengi viđ reynsluheim nemenda.
Ţađ er álitiđ ađ fjölbreytilegt samhengi (rich context) geti átt ţátt í ţví ađ endurspegla túlkun nemenda á heiminum og ţar međ stuđlađ ađ betri hćfni ţeirra til ađ yfirfćra ţekkingu sína yfir á mismunandi ađstćđur.
· Ađ stuđla ađ félagslegum samskipum og samvirkni í skólanum.
Samvinna hefur ţađ oft í för međ
sér ađ rćddar eru mismunandi ađferđir og ţađ getur átt sinn ţátt í ađ styrkja
getu nemenda til ađ alhćfa og yfirfćra út frá ađstćđubundinni ţekkingu
(Hsiao 1999:6).
Talsmenn kenningarinnar (Brown o.fl. 1989) halda ţví fram ađ
ekki einungis námiđ heldur ţekkingin sé bundin ţeim ađstćđum sem hún verđur til
viđ og í framhaldi af ţví mćla ţeir međ ađ nota líkan iđnfrćđslunnar –
meistarakerfiđ sem gerir ráđ fyrir ađ neminn sé lćrlingur á vinnustađ – í
bóknámi ekki síđur en verknámi og kalla líkan sitt á ensku „cognitive
apprenticeship model“. Ţar kemur nemendum til góđa ţađ óbeina nám sem á sér
stađ í samskiptum á vinnustađ en einnig markviss ţjálfun í vinnubrögđum og samstarfi.
Hlutverk kennarans ţarf viđ ţessar ađstćđur ađ flytjast meira yfir í ađ vera
meistari lćrlingsins á sínu sviđi. Hann er í fyrstu fyrirmynd sem sýnir
nemendum vinnubrögđ, síđan leiđbeinandi sem styđur nemendur viđ raunveruleg
verkefni eđa viđfangsefni sambćrileg raunverulegum verkefnum í viđkomandi fagi.
Ţannig eru nemendur leiddir inn í ţađ ađ geta tekist sjálfstćtt á viđ verkefni
í samvinnu viđ ađra, en mikil áhersla er lögđ á samvinnunám í ljósi ţess ađ
flest raunveruleg verkefni sem fólk ţarf ađ takast á viđ í samfélaginu krefjast
samstarfs fólks.
Fylgjendur ađstćđubundins náms fćra rök fyrir ţví međ
tilvísun til rannsókna ađ sú kennslufrćđi sem starfađ er samkvćmt í flestum
skólum byggi á ófullkominni ţekkingarfrćđi og ađ nýr ţekkingar-frćđigrundvöllur
gćti veriđ lykillinn ađ áhrifamiklum breytingum í námi og alveg nýrri sýn á
menntun (Brown o.fl. 1989:13).
Pavio setti fram kenninguna um tvenns konar skilabođ (Dual
Coding) skömmu eftir 1970. Međ henni vill hann sýna fram á ađ ţekking sem ekki
sé sett fram í orđum eigi jafnmikinn rétt á sér og sú sem er bundin í texta.
Kenningin gerir ráđ fyrir ađ til séu tvö vitsmunaleg undirkerfi, annađ sérhćft
í ađ taka á móti skilabođum sem eru ekki í orđum og hitt sem hefur međ
tungumáliđ ađ gera. Kenningin leggur áherslu á ţátt rýmisgreindar í námi og
gildi ţess ađ miđla ţekkingu ekki bara međ texta heldur myndum og líkönum og ţess
vegna hljóđi sem gefi nemendum möguleika á ađ nýta rýmisgreindina jafnframt
viđtekinnni gerđ greindar sem byggir á textaskilningi. Sé unniđ međ bćđi ţessi
undirkerfi vitsmunagreindarinnar styrkja ţau hvert annađ vegna ţess ađ ţađ eru
tengsl á milli ţeirra (referential connentions) sem vinna saman og geta eflt
skilning. (Kearsley 1994, 1999b). Ţeir sem eru ađ velta fyrir sér möguleikum
margmiđlunar í námi og kennslu geta sótt fróđleik og röksemdir í „Dual Coding“
kenninguna.
Ţetta tengist líka fjölgreindarkenningum Howards
Gardners sem hafa haft mikil áhrif á viđhorf til greindar og skólastarfs á
undanförnum árum og víkkađ skilning á hugtakinu greind. Í ţví sambandi hafa
talsmenn fjölgreindarkenninga bent á möguleika margmiđlunar í námsefnisgerđ til
ađ höfđa til fleiri tegunda greindar en ţeirra sem skólinn hefur unniđ međ fram
til ţessa ţegar mest af námsefninu er í formi texta og talna á bók (Veenema og
Gardner 1996).
Ţessi kenning
beinist ađ ţví ađ skođa og skýra eđli ţeirra sviđa sem eru flókin og óskipuleg.
Međ vitsmunalegum sveigjanleika er átt viđ hćfileikann til ađ endurskipuleggja
ţekkingu sína ósjálfrátt á margan hátt til ţess ađ koma til móts viđ og
ađlagast ţeim kröfum sem róttćkar breytingar á ađstćđum gera til manna (Spiro
& Jeng. 1990 bls. 165, vitnađ eftir Kearsley 1994,1999a).
Kenningin snýr ađ yfirfćrslu ţekkingar og hćfni út fyrir
ţćr ađstćđur sem námiđ fer fram viđ. Áhersla er lögđ á ađ setja upplýsingar eđa
ţekkingu fram á margvíslegan hátt frá fjölbreytilegum sjónarhornum. Kenningin
leggur líka áherslu á ađ árangursríkt nám er háđ samhenginu sem ţađ er sett
fram í og kennsla verđur ađ taka miđ af ţví. Ţessu til viđbótar leggur
kenningin áherslu á mikilvćgi ţess ađ nemandinn sé ađ byggja upp ţekkingu. Í
námi verđa nemendur ađ eiga ţess kost ađ ţróa eigin framsetningu á ţekkingunni
helst í formi einhvers konar áţreifanlegrar afurđar. Ţetta er stundum kallađ
constructionism eđa uppbyggingarstefna og er angi af hugsmíđahyggjunni
(constructivism) ţó ađ sumir vilja halda ţví fram ađ óţarfi sé ađ nota nýtt
hugtak yfir ţennan anga ţar sem hugsmíđahyggjan leggur mikla áherslu á ţennan ţátt,
ţađ er ferliđ viđ uppbyggingu ţekkingar.
Kenningin um vitsmunalegan sveigjanleika hefur einkum
veriđ notuđ til ađ rökstyđja nýtingu gagnvirkra tćknimiđla í námi og
byggir á rannsókunum á vefrćnum miđlum
(hypermedia). Ţađ á augljóslega viđ um Internetiđ ađ ţađ er flókiđ og
óskipulegt og ţegar ţađ er notađ sem námsumhverfi koma kenningar um hvernig
best sé ađ lćra í og af slíku umhverfi ađ gagni.
Ţegar kenna ţarf um sviđ sem er bćđi flókiđ og erfitt
ađ höndla ţá ćtti námsumhverfiđ ađ leitast viđ ađ kynna ţađ frá mörgum
sjónarhornum og međ mörgum mismunandi dćmum og leggja skal ríka áherslu á ţađ
hvernig nemandinn byggir upp eigin ţekkingu. Áhersla er lögđ á ađ einfalda ekki
um of kennslugögn en leitast viđ ađ setja ţekkinguna í samhengi viđ ađstćđur.
Gögn og heimildir sem eru uppspretta ţekkingar fyrir nemendur á fremur ađ
leitast viđ ađ tengja en skipuleggja eđa búta niđur fyrir nemendur (Kearsley
1994,1999a).
Í ţeim kenningum sem hér hafa veriđ kynntar stuttlega má sjá
mjög margt sameiginlegt sem er um leiđ tímanna tákn og endurspeglar ţćr
áherslur sem margir menntunarfrćđingar ađhyllast nú um stundir. Ţetta eru allt
hugmyndir sem draga mćtti undir hatt póstmódernismans ţar sem ţćr ganga almennt
út frá ţekkingarfrćđi sem hefur gert upp viđ pósitívíska vísindasýn
módernismans.
Félagsleg hugsmíđahyggja (Social
Constructivism) sem ný námskenning, nógu afgerandi ólík fyrri námskenningum til
ađ tala megi um stefnubreytingu (paradigm shift), má ţannig skođast sem
yfirkenning ţar sem hún vísar beint og óbeint til eđa tekur miđ af ţeim
kenningum sem reifađar hafa veriđ hér. Hér eru vissulega á ferđinni hugmyndir
sem til ţess eru fallnar ađ breyta sýn okkar á skóla og nám í grundvallaratriđum
og vonandi geta kennarar túlkađ ţćr og nýtt sér í starfi sínu međ nemendum.
Í nćsta kafla verđur fjallađ um ţá
stefnu í upplýsingatćkni í menntun sem nefnd er tölvustutt samvinnunám (á ensku
Computer Supported Collaborative Learning, skammstafađ CSCL) og nánar fariđ í
saumana á kenningar um ađ nám sé félagslegt fyrirbćri.
Hér er kynnt til sögunnar ný stefna eđa
kenningagrunnur sem kallast tölvustutt samvinnunám. Fariđ er í saumana á í hverju ţađ felst ađ líta á nám
sem samfélagslegt ferli ekki síđur en einstaklingsbundiđ. Kynntar eru kenningar
um ađ greindin sé dreifđ sem hljómar einkennilega í fyrstu. Ţví er velt fyrir sér í hverju ţađ felst ađ lćra saman og
loks er vöngum velt yfir gildi samrćđunnar og hlutverki tungumálsins ţegar
mannskepnan lćrir.
Ţađ má halda ţví fram ađ ţađ sé kjarninn í vanda
kennslufrćđinnar á ţessari öld ađ hún hefur í of miklum mćli byggst á ţeim
kenningum í sálfrćđi sem grundvallast á rannsóknum á einstaklingum. Gerđar eru
sífellt auknar kröfur til kennara um einstaklingsmiđađa kennslu viđ ađstćđur
ţar sem unniđ er međ hóp nemenda í bekk og gćti
ţađ veriđ gott dćmi um ţá mótsögn sem rís ţegar yfirfćra á kenningar um
einstaklinga yfir á skólakerfi sem í eđli sínu er flókiđ félagslegt kerfi. Nú
bendir margt til ađ kominn sé tími til ađ byggja kennslufrćđina í auknum mćli á
rannsóknum á ţví sem gerist í slíku kerfi.
Tölvustutt samvinnunám er síđast fram komiđ af ţeim stefnum sem um er rćtt í upplýsingatćkni í námi og kennslu. Hún hefur ekki ennţá öđlast viđurkenningu sem viđtekin hefđ í frćđunum en Timothy Koschmann rökstyđur ţá skođun sína ađ tölvustutt samvinnunám megi kalla nýja stefnu međ ţví ađ ţessi stefna hafi vakiđ nýjar og áleitnar rannsóknarspurningar sem hafi lađađ til sín fylgjendur sem eru ákveđnir í ađ leita svara viđ ţeim (Koschmann, 1996, vitnađ eftir Wilhelmsen, 1998e). Nokkur lykilatriđi sem eru einkennandi fyrir tölvustutt samvinnunám samkvćmt Koschmann eru:
· Nám verđur best skiliđ sem dreift, félagslegt ferli sem sífellt er í gangi ţar sem vísbendingu um hvort nám er ađ eiga sér stađ eđa hefur átt sér stađ, er ađ finna í skilningi á ţví hvernig fólk lćrir í samfélagi og hvernig ţađ áttar sig á ađ nám hafi átt sér stađ.
· Rannsóknir styđjast viđ ađferđir félagsvísinda og eru lýsandi fremur en byggđar á tilraunum.
· Rannsóknir beinast ađ ferli námsins fremur en útkomu ţess. Ţćr beinast ađ orđrćđu ţátttakenda og hverju ţví sem ţátttakendur nota til ađ styđja sig í námi (artifacts) og ţćr beinast ađ ţeim verkum sem námshópurinn vinnur og ađ ábyrgđ ţátttakenda sjálfra á verkum sínum.
·
Rannsóknir beinast ađ spurningum um hvernig nám
endurspeglast í tungumáli nemendanna
(Wilhelmsen o.fl. 1998c). Ţýđing Ţ.J.
Ţessar áherslur eru
mjög í samrćmi viđ hugmyndir félagslegrar hugsmíđahyggju og í anda póstmódernískra hugmynda. Ţćr endurspegla
sömuleiđis ţá hneigđ í kennslufrćđi eftirnútímans ađ taka miđ af kenningum sem
byggja á félagsvísindalegum, heildstćđum rannsóknum á námi en ekki eingöngu á
sálfrćđilegum rannsóknum á ţví hvernig einstaklingurinn lćrir. Ţađ sem er í
forgrunni eru samskipti, samrćđa og samvinna en tćknin kemur í öđru sćti. Ţó
hafa nýir möguleikar í tćknilegum samskiptum átt stóran ţátt í ađ móta
hugmyndir og kenningar innan ţessarar nýju stefnu sem er ađ mótast og verđa
til.
Ţćr frćđigreinar sem tölvustutt samvinnunám leggur til
grundvallar eru mannfrćđi og félagsfrćđi, en einnig málvísindi og frćđigreinar
sem fást viđ ađ rannsaka samskipti, ţ.e. ţau frćđi sem leitast viđ ađ skilja
tungumáliđ, menninguna og önnur félagsleg fyrirbćri. Ţćr kenningar sem helst
setja mark sitt á tölvustutt samvinnunám eru:
· Félagsleg hugsmíđahyggja sem beinir sjónum ađ ţroska og námi einstaklinga í félagslegu samhengi.
· Samfélags-menningar kenningar (socio-cultural theories) í anda Vygotskys sem beina athygli ađ menningarbundnum grunni mannlegrar greindar og samspili ytri, ţ.e. samfélagslegra, og innri, ţ.e. sálfrćđilegra, ţátta í námi.
·
Ađstćđubundiđ nám (situated learning) sem leggur
áherslu á námsumhverfiđ, bćđi félagslega og áţreifanlega/efnislega ţćtti ţess,
og ađ nám sé innleiđsla inn í starfandi samfélag á hverju fagsviđi (Wilhelmsen
o.fl. 1998c). Ţýđing Ţ.J.
Ţađ
kennslufrćđilíkan sem tölvustutt samvinnunám byggir á er eins og ađ líkum lćtur
samvinnunám (collaborative learning) ţar sem á grundvelli áđurnefndra
námskenninga er lögđ áhersla á mikilvćgi samskipta í námi. Sömuleiđis er
fjölbreytilegt námsumhverfi taliđ örva nám ţar sem samspil einstaklings viđ
hvort sem er félagslegt eđa efnislegt umhverfi skiptir máli. Samvinna viđ lausn
verkefna er lykilatriđi og lagt upp međ alvöruverkefni sem ţarfnast úrlausna.
Venjulega er gengiđ út frá ţeirri skilgreiningu ađ tölvustutt
nám byggist á ţví ađ hafa ađgang ađ einhvers konar sameiginlegu notendaviđmóti
í tölvu sem auđveldar samvinnu međ tölvum. Markmiđiđ er ađ nota tćknina til ađ
styđja viđ og styrkja nemendur í ađ lćra saman til ađ ná betri árangri.
Tćkninni er ţó ekki ćtlađ ađ koma í stađ mannlegra samskipta augliti til
auglitis. Ţađ eru samskiptin sem eru í forgrunni og tćknin er í öđru sćti
(Hsiao 1999). Ţessar áherslur endurspegla ađ einhverju leyti ţá miklu
tćkniţróun sem orđiđ hefur í samskiptatćkni og ađgangi almennings ađ hvers kyns
gögnum.
Talsmenn tölvustudds samvinnunáms (Wilhelmsen o.fl. 1998a)
byggja
hugmyndir sínar um nýtingu tölvutćkni í námi á kenningum um dreifđa
vitsmuni/greind Ţeir beina kröftum sínum ađ spurningum um:
· hvernig megi nota upplýsinga- og samskiptatćkni í námi,
· hvernig megi vinna út frá hugmyndinni um ađ vitsmunir/greind dreifist milli einstaklinga, samfélags og verkfćris,
· hvernig megi byggja nám á samskiptum ţar sem möguleikar tölvunnar og Netsins eru nýttir til ađ skapa fjölţćtt námsumhverfi,
· hvernig megi nýta sér dreifđa vitneskju í námshópnum viđ nám,
· hvernig megi virkja gagnvirkt samband milli nemenda sín á milli og milli nemenda og fjölţćtts námsumhverfis,
· hvernig megi nýta sér ţađ ađ deila ţekkingu í hópi og skiptast á upplýsingum,
· hvernig nemendur geta nýtt sér fyrirmyndir hver frá öđrum, brugđist viđ verkum hver annars og metiđ hver annan,
· hvernig vinna má saman ađ verkefni sem skilar sér í sýnilegri afurđ,
· hvernig má hafa gagn af verkaskiptingu,
·
hvernig hćgt er ađ lćra ađ vinna saman
(Wilhelmsen o.fl. 1998d). Ţýđing Ţ.J.
Allar ţessar
spurningar ţarf ađ hafa í huga ţegar nám og námsumhverfi er skipulagt í anda
tölvustudds samvinnunáms.
Ísraelsmađurinn
Gavriel Salomon hefur sett fram kenningar um áhrif verkfćra á ţađ hvernig
mađurinn lćrir sem hann nefnir áhrif međ verkfćrinu (effects with the
tool) og áhrif af verkfćrinu (effects of the tool). Áhrif međ
verkfćrinu skýrast af ţví hvernig verkfćriđ breytir ţví á hvern hátt verkiđ er
unniđ og eykur um leiđ hćfni notandans til ađ vinna verkiđ. Ţetta gerist vegna
ţess ađ ţađ verđur uppstokkun í ţví vitsmunalega álagi sem verkiđ gerir tilkall
til og álagiđ dreifist á nýjan hátt á milli einstaklingsins og tćkisins (sjá
Pea 1993 og Perkins 1993 vitnađ eftir Salomon og Perkins 1998:10). Áhrif af verkfćrinu skilgreinir
Salomon sem langvarandi áhrif á vitsmunasviđ og hćfni í víđum skilningi óháđ
ţví hvort fólk nýtir verkfćriđ sem olli ţessum tilteknu áhrifum (Salomon o.fl.
1998:10). Ţannig er verkfćriđ fyrst og
fremst tćki til ađ leysa međ ákveđiđ verkefni en jafnframt lćrir mađurinn af
tćkinu hvernig leysa má verkiđ. Ţegar manneskjan og verkfćriđ koma saman verđur
til ný vitsmunaleg eining sem eykur hćfni og eflir ţar međ einnig ţá menningu
sem ţađ er hluti af.
Út frá ţessum hugmyndum hefur veriđ
ađ ţróast á síđustu árum kenningin um dreifđa vitsmuni (distributed
cognition/intelligence) og hefur Gavriel Salomon haft ţar mikil áhrif.
Kenningin leggur áherslu á samspil einstaklinga, umhverfis og hvers kyns
verkfćra sem eru afurđir menningarinnar (cultural artifacts). Ţví er haldiđ
fram ađ vitsmunaţroska einstaklingsins eigi ekki ađ skođa sem einangrađan
heldur sem gagnvirkandi samspil viđ félags- og menningarbundiđ umhverfi, ţar
međ talin verkfćri hvers kyns. Ţetta samspil leiđir af sér sameiginlegar
afurđir og eykur hćfni í samfélaginu sem dreifist eftir ţví sem
einstaklingarnir tileinka sér hana. Ţađ ţrennt sem Salomon telur hafa ýtt undir
ađ kenningin um dreifđa vitsmuni kemur fram er:
· Aukiđ mikilvćgi tćkninnar viđ ađ fást viđ vitsmunaleg (intellectual) verkefni sem létta álag á vitsmuni einstaklingsins.
·
Endurvakin áhersla á samfélags-menningar
kenningar Vygotskys og rússneska skólans.
·
Skýringar sem reikna međ ađ vitsmunir séu ađeins
í huga einstaklingsins álitnar ófullnćgjandi, athyglin beinist í auknum mćli ađ
vitsmunum sem eru háđir ađstćđum og dreifast eđli sínu samkvćmt.
(Vitnađ eftir
Hsiao 1999:4). Ţýđing Ţ.J.
Ađ
líta á nám međ ţessum hćtti er ekkert nýtt ţví ađ einn af frumkvöđlum
sálfrćđinnar í upphafi 20. aldar Munsterberg ađ nafni, lagđi á ţađ áherslu í
kenningum sínum ađ vitsmunir vćru ekki eingöngu í höfđinu heldur líka í ţeim
áţreifanlegu verkfćrum sem menn notuđu í samskiptum sínum og benti á bókina sem
gott dćmi (Cole og Engeström 1993:4). Leonte´v samstarfsmađur Vygotskys talar
um ađ ţćr einingar sem eigi ađ rannsaka til ađ öđlast dýpri skilning á hugsun
séu virk kerfi (activity systems), ţ.e. félagsleg kerfi ţar sem virkni byggist
á samspili einstaklings, samfélags eđa hóps sem hann tilheyrir og verkfćris
(vitnađ eftir Pea 1993:49). En hin öflugu verkfćri sem tölvutćknin hefur fćrt
okkur hafa hleypt nýju lífi í ţessar kenningar. Ţađ hefur í för međ sér ađ
skilja ţarf og skilgreina hvernig er háttađ samspili einstaklings, samfélags og
verkfćris ţegar um nám er ađ rćđa.
Roy Pea heldur fram nauđsyn ţess ađ viđurkenna ţá greind sem
birtist í hönnun verkfćra, í víđri merkingu, (artifacts) sem gegna mikilvćgu
hlutverki í mannlegum athöfnum. Hann segir:
Á sama hátt og vélar í landbúnađi urđu til ţess ađ breyta og móta
samskipti manns og náttúru ţannig mun tölvutćknin breyta og móta samspil mannsins
viđ náttúruna, umgengni hans viđ upplýsingar sem fást í umhverfinu og annađ
fólk (Pea 1993:57). Ţýđing Ţ.J.
Ţarna
er Pea ađ ţróa áfram kenningar Vygotskys sem hann setti fram í ritgerđinni Tool and Symbol (Sjá Vygotsky 1978) ţar
sem hann leggur áherslu á ađ bćđi ţađ sem áţreifanleg verkfćri og táknkerfi
hafa í för međ sér móti mannlega virkni (Pea 1993:57). Mikil gerjun er á ţessu
frćđasviđi um ţessar mundir og nútíma frćđimenn eru ađ vinna áfram međ
kenningar um virk kerfi í anda Leonte´vs. Ţetta gengur undir nafninu
virknikenningin (Activity Theory) ţar sem samfélags-menningarbundiđ og félagssögulegt sjónarhorn er notađ til ađ greina kerfi ţar sem mannleg
virkni á sér stađ (Jonassen o.fl. 1999).
Ţar sem umrćđan um eđli náms og kennslu hefur mjög beinst ađ námi einstaklingsins á síđustu árum og áratugum og jafnvel alla 20. öldina er mikilvćgt ađ átta sig vel á hvađ átt er viđ ţegar menn vilja nú beina sjónum í auknum mćli ađ félagslegu eđli náms. Til ađ freista ţess ađ varpa skýrara ljósi á ţađ leita ég hér í smiđju til Gavriel Salomon og David Perkins sem eru báđir megintalsmenn kenninganna um dreifđa vitsmuni/greind. Ţeir leitast viđ ađ skilgreina tengsl einstaklingsnáms og félagslegs náms og stilla upp tvenns konar skilningi á námi. Annars vegar ţeim skilningi ađ nám sé einstaklingsbundiđ og ţá lögđ áhersla á ađ tileinka sér ţekkingu og fćrni, byggt á líkaninu um ađ nám sé yfirfćrsla. Hins vegar er hinn samfélagslegi og menningarbundni skilningur ađ nám sé ferli sem byggist á sameiginlegri ţátttöku í virkri uppbyggingu ţekkingar ţar sem áhersla er lögđ á samhengi og sampil (Salomon og Perkins 1998:2).
Til ađ auđvelda skilning
á eđli og birtingarmyndum félagslegs náms greina Salomon og Perkins félagslegt
námi í undirflokka sem eru gagnlegir til ađ átta sig á hvađ viđ er átt ef
ákveđiđ er ađ vinna í anda samvinnunáms.
·
í
fyrsta lagi getur einstaklingur nýtt sér hjálp annarra viđ nám sitt,
·
í
öđru lagi getur fólk hjálpast ađ viđ ađ byggja upp ţekkingu,
·
í
ţriđja lagi getur einstaklingur nýtt sér ţađ félagslega og menningarlega
umhverfi sem hann er hluti af sér til stuđnings viđ nám,
·
í
fjórđa lagi má líta á samfélagseiningar eđa stofnanir sem félagsleg kerfi sem
ţurfa ađ lćra sem slík,
·
í
fimmta lagi ţarf fólk ađ lćra ađ vinna saman ţar sem ţađ sem ţátttakendur í
félagslegu umhverfi ţarf ađ geta unniđ međ öđrum,
·
í
sjötta og síđasta lagi er hćgt ađ lćra
um félagsleg samskipti
(Salomon o.fl. 1998: 4-5). Ţýđing Ţ.J.
Fyrri liđirnir snúast um félagslega ţćtti sem stuđla ađ eđa styrkja nám. Síđustu liđirnir minna á ađ líta má á félagslega fćrni sem nám í sjálfu sér sem oft er gert og hún kennd sem slík.
Međ virkri samhjálp í einstaklingsnámi ţar sem einstaklingur nýtir sér hjálp annarra
viđ nám sitt er átt viđ ţađ ţegar einstaklingurinn fćr
hjálp einstaklings eđa hóps t.d. kennara eđa félaga til ađ lćra. Hjálpin verđur
til ađ skapa ţćr ađstćđur sem ţarf til ađ námiđ eigi sér stađ. Ţetta eru gömul
sannindi sem styrkjast međ tilvísun í kenningar Vygotskys um mikilvćgi ađstođar
frá kennara eđa duglegri félögum til ađ stuđla ađ ţróun. Til ađ koma ađ gagni
ţarf sú hjálp ţá ađ vera á ţroskasvćđinu (zone of proximal development). Ţetta
má líka styđja međ kenningum Vygotskys um „tileinkun“ (internalization), sem
skýrir hvernig einstaklingur umbreytir félagslegri hegđun yfir í persónulega;
samspil einstaklings viđ sitt félagslega umhverfi getur ţannig veriđ ţroskandi
(Vygotsky 1978: 27). Talsmenn hugsmíđahyggju leggja í ţessu samhengi áherslu á
mikilvćgi virkrar ţátttöku í verkefnum ţar sem nemendur nota skilning sinn viđ
útfćrslu verkefnis. Virknin er skilyrđi ţess ađ samhjálp komi ađ gagni viđ nám
ţannig ađ nemandinn tileinki sér nýja ţekking, segja ţeir (Rogoff 1991 og
Resnick 1991, vitnađ eftir Salomon o.fl. 1998:6).
Einnig má nefna ađ ţađ
ađ ţurfa ađ setja hugsanir sínar í orđ svo ađ ađrir skilji og fá svörun er mjög
mikilvćgur ţáttur í öllu námi og slíkt verđur ekki ástundađ ef litiđ er á nám
sem einstaklingsvinnu. Nánar er fjallađ um hlutverk samrćđunnar í námi hér á
eftir. Skilningur á mikilvćgi hins félagslega ţáttar í námi skiptir ţarna
sköpum bćđi fyrir nemanda og kennara. Sjónum er beint ađ hvernig styrkja megi
nám einstaklinga međ ţví ađ nýta sér samhjálp í félagslegu umhverfi. Nćrtćkast
er ađ hugsa sér skólann og nemendahópinn í ţví samhengi en vissulega er ástćđa
til ađ hugsa um möguleikana sem felast í ađ nýta sér ţá dreifđu vitsmuni sem
nemendur eiga almennt kost á ađ nýta í samfélaginu sem ţeir búa í en ţađ vilja
Salomon og Perkins taka út úr til sérstakrar umfjöllunar, sbr. 3. liđ hér ađ
framan sem nánar er fjallađ um hér á eftir.
Samhjálp
fólks viđ ađ byggja upp sameiginlega ţekkingu er í anda
samfélags-menningarbundinnar sýnar á nám. Litiđ er á einstaklingana sem mynda
námssamfélagiđ sem virkt kerfi háđ ađstćđum og afurđir ţess náms sem ţar á sér
stađ eru dreifđar um samfélagiđ fremur en ađ ţćr hafi ađsetur í heila
ţátttakenda. Ţarna liggja líka til grundvallar kenningar um ađstćđubundiđ nám
sem leggur áherslu á ađ allt nám á sér stađ í ákveđnu samhengi. Hugmyndin um
námsmann sem lćrir í einrúmi víkur og lögđ er áhersla á ađ nám sem tekiđ er úr
samhengi sínu verđur merkingarlaust (Salomon o.fl. 1998 :8). Litiđ er svo á ađ
ţekking, skilningur og merking verđi til smám saman í samskiptum og dreifist
međal ţeirra sem eiga samskipti fremur en ađ taka sér bólfestu í einstaklingnum
(Pea 1993). Ţátttaka í sameiginlegri virkni hópsins í ţekkingarleitinni verđur
samkvćmt ţessu lykilatriđi, ţátttaka í uppbyggingu ţekkingar sem er
samfélagslega og menningarlega mikilvćg.
Ţrátt fyrir áherslu á
félagslegt eđli náms má ekki gleyma samspili einstaklingsins viđ ţađ samfélag
sem hann er hluti af. Virkni og hugsun einstaklingsins skiptir miklu máli og
einstaklingurinn hefur međ virkni sinni áhrif á hópinn á sama hátt og hópurinn
hefur áhrif á hann. Sambandiđ er gagnverkandi og mikilvćgt ađ einfalda ekki ţađ
samband međ ţví ađ gefa í skyn ađ um einstefnu sé ađ rćđa frá samfélagi til
einstaklings. Ţannig er líka mikilvćgt ađ draga áfram lćrdóma af rannsóknum
sálfrćđinga á námi einstaklinga jafnframt ţví sem viđ víkkum sýn okkar og aukum
skilning međ rannsóknum á námi í félagslegu samhengi. Líffćrafrćđi gerir ekki
frumulíffrćđi óţarfa og einstaklingurinn glatar ekki sérkennum sínum ţrátt
fyrir ađ lögđ sé áhersla á félagslegt og menningarbundiđ eđli náms.
Einstaklingsnám og samfélagsnám bćta hvort annađ upp međ gagnvirkandi áhrifum
sem líkja má viđ gormlaga ferli sem spinnur ţekkingu hópsins jafnt sem einstaklingsins áfram (Salomon o.fl. 1998
:16).
Ţó ađ nemandi fái ekki beina hjálp eins og um hefur veriđ
rćtt, ţá gćti hann haft ađgang ađ hjálp gegnum ţau verkfćri sem menningin hefur
getiđ af sér, s.s. ţekkingarforđa í formi bóka, mynda, o.s.frv. Ţessi forđi ber
í sér sameiginlegan menningarlegan skilning. Talsmenn dreifđra
vitsmuna/greindar halda fram nauđsyn ţess ađ viđurkenna vitsmuni eđa greind sem
birtist í hönnun, einkum í hönnun verkfćra sem gegna mikilvćgu hlutverki í
mannlegum athöfnum (Pea 1993:65). Pea segir ađ verk okkar breyti heiminum og
ţar međ hafi ţau áhrif á ţađ hvernig heimurinn getur breytt okkur. Međ ţví ađ
móta náttúruna og hafa áhrif á hvernig samspili okkar viđ hana er háttađ,
breytum viđ sjálfum okkur (Pea 1993: 57).
Námsumhverfi í tölvu eđa á Netinu fćrir nemendum í hendur
athafnasvćđi ţar sem ţeir geta lćrt. Slíkt námsumhverfi endurspeglar eđa ber
međ sér ákveđna menningu sem hjálpar til ađ skapa ađstćđur til menntunar. Ţađ
getur veriđ fjölţćtt upplýsingaveita, ţađ getur bođiđ upp á mismunandi tćkifćri
til virkni svo ađ nemandinn geti valiđ sér verkefni viđ hćfi og ţađ getur gefiđ
kost á svörun viđ verkefnum nemenda.
Talsmenn dreifđrar greindar líta á verkfćriđ sem félagslegan
stuđning viđ nám sambćrilegt viđ hópinn. Átt er viđ verkfćri í víđum skilningi.
Sum verkfćri bćta ekki bara upp vitsmuni manns heldur breyta ţeim. Ţannig
vinnur minniđ sennilega ekki á sama hátt eftir tilkomu ritmáls (Ong 1982,
Salomon o.fl. 1998). Hér eiga viđ kenningar Salomons, sem áđur er getiđ, um áhrif
međ og áhrif af verkfćrinu. Áhrif tölvunnar í skólastarfi eru athyglisverđ í ţessu samhengi. Tćkiđ
kallar samkvćmt ţessu á nýja menntunarheimspeki um uppbyggingu ţekkingar, sem
síđan ćtti ađ leiđa til endurskipulagningar skólastofunnar og námsumhverfisins
og nýrra ađferđa viđ námsmat (Salomon o.fl. 1998:11).
Á sama hátt og kenningin
um textatengsl í bókmenntum segir ađ
allir nýir textar byggi á gömlum textum má segja ađ öll ný verkfćri byggi á
gömlum. Og eins og kenningar um viđtökufrćđi í bókmenntum halda ţví fram í anda
hugsmíđahyggju ađ viđ túlkum nýja texta í ljósi reynslu okkar af lesnum textum,
eins hlýtur ađ vera međ viđtökuskilyrđi fyrir nýjum verkfćrum (Ţuríđur
Jóhannsdóttir 1999a:41). Menningin fćrir međ sér texta og verkfćri – og texti
er jafnframt verkfćri. Sé tekiđ miđ af ţessu er mikilvćgt ţegar nýtt verkfćri
er kynnt til sögunnar ađ ţeim sem ćtlađ er ađ nota ţađ sé gert auđveldara fyrir
međ ţví ađ reyna ađ tengja nýtingu nýja verkfćrisins viđ reynslu fólks af eldri
verkfćrum sem ţađ er vant ađ nota til ađ auđvelda sér vinnu sína.
Samvinnunám er oft notađ mjög
almennt án ţess ađ ljóst sé hvađa skilningur er lagđur í ţađ. Algengast er ţó
ađ ýmist sé ţađ notađ í merkingunni kennsluađferđ, sem ţá er forskrift ađ
ákveđnu skipulagi í kennslu, eđa ađ ţađ er notađ sem lýsandi hugtak ţegar nám
er rannsakađ međ tilliti til ţess hvers kyns samvinnuferli leiđa til náms.
Pierre Dillenbourg telur ţó ađ hvorugt
eigi viđ og rökstyđur ţađ međ ţví ađ ekkert tryggi ađ ţađ ferli sem samvinnan
eigi ađ leiđa til verđi. Hann telur einnig ađ ekki sé hćgt ađ segja ađ samvinna
sé kennsluađferđ vegna ţess ađ ţađ er ómögulegt ađ segja fyrir um hvađa
ađstćđur tryggja skilvirkni samvinnunáms (Dillenbourg 1999:6). Ţađ er nefnilega
ekki samvinnan í sjálfu sér sem leiđir til náms heldur virknin, hvort heldur er
í hópi eđa hjá einstaklingi. Hins vegar leiđa samskipti til virkni sem koma af stađ vitsmunalegum ferlum og um
ţađ snýst ţađ sviđ í menntunarfrćđum sem kallađ er samvinnunám (collaboration),
ţ. e. um virkni og ferla sem leiđa til náms. Taliđ er ađ meiri líkur séu á ađ
koma slíku af stađ í samvinnunámi en í einstaklingsnámi ţó ađ ekkert tryggi ađ
svo verđi og ađ slíkt sé heldur alls ekki bundiđ viđ samvinnunám
einvörđungu (Dillenbourg 1999: 6-7).
Samvinnunámsmenn
hafa áhuga á ađ ţróa leiđir til ađ auka líkurnar á ađ einhvers konar samskipti
eigi sér stađ. Frćđileg rök fyrir ţví ađ slíkt sé gagnlegt í námi eru međal
annars sótt í smiđju Vygotskys og kenninga hans um ţroskasvćđiđ (zone of
proximal development) (Vygotsky 1978). Ţar er vísađ til ţess ađ
einstaklingurinn getur meira međ ađstođ ţeirra sem kunna ađeins meira en hann.
Ţegar margir koma saman er líklegt ađ grunnţekking einstaklinga skarist ţannig
ađ ţeir nýtist hver öđrum til hjálpar á ţroskasvćđinu og samvinnan ýti ţannig
undir nám sem einstaklingur án stuđnings hefđi ekki haft möguleika á ađ tileinka
sér (Hansen o.fl. 1999:185-186).
Dillenbourg
telur, ţrátt fyrir ađ lítiđ sé vitađ međ vissu um hvernig hafa megi áhrif á nám
međ samvinnu, ađ vćnlegt sé ađ beina
athyglinni ađ hvernig ađstćđur eru líklegri en ađrar til ađ örva til
samvinnunáms og hvers konar samskipti eru líklegri en önnur til ađ leiđa til
góđrar samvinnu (Dillenbourg 1999:9).
Ţađ sem einkennir ađstćđur ţar
sem árangursrík samvinna á sér stađ er ađ jafnvćgi ríkir međal ţátttakenda hvađ
snertir virkni, ţekkingu og stöđu (status) í hópnum. Ójafnvćgi ţessara atriđa
er hins vegar áberandi einkenni á annars konar ađstćđum svo sem kennslu,
ţjálfun eđa stjórnun. Hópur sem vinnur í anda samvinnu vinnur ađ sameiginlegum
markmiđum sem er andstćtt ţví einkenni margra hópa, m.a. í ýmsu námi, ađ ala á samkeppni. Ţađ er mjög mikilvćgt sem
fyrsta skref í samvinnu ađ koma sér saman um sameiginleg markmiđ en ţau eru
forsenda ţess ađ samvinnan hafi merkingu. Í samvinnunámi er verkaskipting lítil
og lögđ er áhersla á ađ vinna verkiđ í sameiningu. Dillenbourg gerir ţarna
greinarmun á ensku hugtökunum „collaboration“ sem hann notar um samvinnunám og
„cooperation“ sem hann notar um ţá tegund hópvinnu sem byggir á ţví ađ skipta
međ sér verkum (Dillenbourg 1999:9-11).
Í kennslu er sú ađferđ ađ
deila hlutverkum í hóp oft notuđ. Ingvar Sigurgeirsson virđist nota íslenska
hugtakiđ samvinnunám í ţeirri merkingu sem Dillenbourg leggur í „Cooperative
Learning“ í bók sinni Litróf
kennsluađferđanna (Ingvar Sigurgeirsson 1999:137-138).
Samrćđan var sem kunnugt er
kennsluađferđ Sókratesar og hann sá galla ritmálsins felast í ţví ađ bókin gćfi
ekki kost á ađ rćđa málin viđ höfundinn. Međ nýrri upplýsinga- og
samskiptatćkni gegnum tölvur og Internet má segja ađ möguleiki sé kominn til ađ
yfirvinna ţessa ókosti prentađs máls ţar sem fćri gefst á ađ snúa sér til
textahöfundar eđa annarra sérfróđra milliliđalaust gegnum Netiđ. Ţá gefur Netiđ
fćri á ađ áhugahópar um tiltekiđ sviđ myndi međ sér samrćđuhópa ţar sem samrćđa
jafningja er notuđ sem tćki til náms. Ljóst er ađ mikilvćgt er ađ átta sig á
hvađa sóknarfćri ţetta gefur í menntakerfinu.
Ţegar menn velta fyrir sér
möguleikum samskiptatćkninnar er mjög mikilvćgt ađ útgangspunkurinn sé mannleg
samskipti og gildi ţeirra í námi. Finnarnir Seppo Tella og Marja
Mononen-Aaltonen leggja áherslu á ţetta og sćkja röksemdir í kenningar
rússnesku frćđimannanna Lev Vygotskys, Mikhail Bakhtins og Vladimir Biblers um
gildi samrćđna í námi ţegar ţeir leggja frćđilegan grunn ađ nýtingu tölvutćkni
í mannlegum samskiptum (Computer Mediated Human Communication, skammstafađ
CMHC) (Tella og Mononen-Aaltonen 1998:19-21).
Bakhtin, sem var
bókmenntafrćđingur og heimspekingur,
sagđi ađ lífiđ vćri í eđli sínu samrćđa, ţađ ađ lifa vćri ađ taka ţátt í
samrćđu, spyrja, svara, taka eftir, samţykkja og svo framvegis (Dysthe
1993:61). Hann setti fram ţá hugmynd ađ djúpur og gagnkvćmur skilningur vćri
grundvallaratriđi mannlegrar ţekkingar og hann tefldi ţessu viđhorfi fram á
móti hugmyndinni um mikilvćgi nákvćmni fyrir mannlega ţekkingu (Tella o.fl.
1998:36-37). Mikilvćgi „hinna“ er meginhugmynd sem er miđlćg í lífssýn Bakhtins og samkvćmt hugmyndum hans
getum viđ aldrei litiđ á sjálf okkur sem heil án ţess ađ líta á okkur í
samhengi viđ ađra. Ţannig getum viđ einungis öđlast vitund um okkur sjálf
gegnum samskipti viđ ađra (Dysthe 1993:61).
Bakhtin var bókmenntafrćđingur ţar eđ miđuđust
skilgreiningar hans á samrćđunni viđ bókmenntafrćđilegt samhengi og ţar
stađsetti hann samrćđuna á ţví sviđi orđsins listar sem liggur á milli
ljóđlistar annars vegar og heimspekilegrar rökrćđu hins vegar (Tella o.fl.
1998:41). Skáldsagan var, samkvćmt greiningu hans, texti ţar sem samrćđur njóta
sín best, ţar sem margar raddir fá ađ koma fram og engin en annarri rétthćrri.
Ţannig eru margar persónur í skáldsögu sem allar fá ađ láta rödd sína heyrast ţó
ţćr séu vissulega missterkar og mismunandi áhrifamiklar. En skáldsagan skilur
lesandann eftir međ hljóm margra radda sem hafa möguleika til ađ hafa áhrif á
hann. Ţetta er kallađ multivocality eđa polyphony á alţjóđamálum en margröddun
á íslensku. Áhrif skáldsögunnar eru ađ
ţessu leyti í grundvallar-atriđum önnur en rökrćđunnar sem međ samrćđunni
leiđir til ákveđinnar niđurstöđu.
Norska
frćđikonan Olga Dysthe hefur yfirfćrt ţessar kenningar yfir á skólastofuna og
lýsir ţví í doktorsritgerđ sinni sem út kom í bókinni Det Flerstemmige klasserommet. Skriving og samtale for ĺ lćre
(Dysthe 1993). Ţar heldur hún fram mikilvćgi ţess ađ í skólastofunni fái raddir
allra ađ njóta sín. Hún leggur höfuđáherslu á ţá sýn Bakhtins hvernig viđ sjáum
og heyrum okkur sjálf í gegnum augu og raddir annarra og hvernig ţetta skiptir
meginmáli hvađ snertir samskipti og samrćđu í skólastofunni. Til ađ alvöru
samrćđa geti átt sér stađ ţarf bćđi sjálfstraust ţátttakenda og ţeir ţurfa ađ
geta virt hver annan og treyst hver öđrum. En ţetta er ekki einfalt ţar sem ţađ
er í gegnum samrćđuna sem viđ öđlumst sjálfstraust og virđingu fyrir skođunum
annarra. Ţannig má jafnvel segja ađ ţátttaka í samrćđu skapi forsendur fyrir ađ
geta tekiđ ţátt í samrćđu, segir Olga Dysthe (Dysthe 1993:63).
Bakhtin hélt
ţví fram ađ ţađ vćri ekki einstaklingurinn heldur „viđ“ sem sköpuđum merkingu.
Svörunin frá ţeim sem hlustar á okkur virkjar merkinguna sem verđur ţannig
óvirk eđa ekki til fyrr en viđ orđum hana og fáum svörun viđ henni. Grunnurinn
ađ skilningi liggur í ţessu – ţ.e. svörun annarra. Svörun og skilningur eru háđ
gagnkvćmum tengslum – annađ er ekki mögulegt án hins. Svörun getur ţýtt bćđi
orđuđ svörun og óyrt. Bakhtin leggur aldrei ţá merkingu í skilning ađ hann sé
yfirfćrsla merkingar frá sendanda til móttakanda heldur er skilningurinn alltaf
háđur ţví ađ móttakandinn komi til móts viđ sendandann og ađ skilningurinn
byggi eins konar hugmyndafrćđilega brú á milli ţeirra. Skilningurinn er byggđur
upp međ samtali manna (Dysthe 1993:64).
Samtaliđ er
svo út af fyrir sig hluti af orđrćđu sem er menningarbundin. Ţannig er samrćđa
í skólastofu hluti af ţeirri orđrćđu sem á sér stađ í samfélaginu sem skólinn
er hluti af. Engin orđuđ hugsun er ţannig í rauninni til nema sem svar viđ
annarri orđađri hugsun. Ţetta er grunnurinn ađ hugmyndum um textatengsl
(intertextuality) sem Bakhtin setti fram og fransk-búlgarski
bókmenntafrćđingurinn Julia Kristeva hleypti nýju lífi í á síđustu áratugum 20.
aldar. Ţannig er t.d. litiđ svo á bćkur séu hluti af samrćđu viđ ađrar bćkur
(Ástráđur Eysteinsson 1993).
Michael Bakhtin
hafđi mikil áhrif á Vygotsky međ kenningum sínum, ekki síst á hugmyndir hans um
hlutverk tungumálsins og mannlegra samskipta í námi. Vladimir Bibler lćrđi líka
mikiđ af Bakhtin og víkkađi skilgreiningar hans á samrćđunni. Hann velti fyrir
sér eđli tengsla milli menningarheima sem oft útiloka hver annan. Hver menning
hefur sinn sérstaka hátt á ađ skilja og sinn eigin máta á ađ fćra rök fyrir
máli sínu. Ţannig má líka segja ađ hver menning hafi sín svör viđ ţeim
spurningum sem leita á en sjálfar spurningarnar
eru einnig menningarbundar og háđar bćđi tíma og rúmi (Tella o.fl.
1998:42). Kenningar Biblers hafa hjálpađ okkur ađ skilja eđli hins vaxandi
hlutverks samrćđu- og samskiptamenningar
í nútímanum og ţćr geta leiđbeint okkur viđ ađ skilja og takast á viđ
menningarárekstra sem fylgja fjölmenningarsamfélögum.
Ţessar kenningar um
samskipti og hlutverk tungumálsins í námi eru međal ţess sem félagsleg
hugsmíđahyggja byggir námskenningu sína
á. Ţarna er í rauninni lagđur grunnurinn ađ samfélags-menningar kenningum sem
kenndar eru viđ rússneska skólann á fyrri hluta 20. aldar og eiga nú mjög upp á
pallborđiđ. Allt bendir til ađ í ţví póstmóderníska ástandi sem viđ búum viđ
ţegar vissan um sannleiksgildi vísindanna hefur veriđ tekin frá okkur og ekki
verđur hjá ţví komist ađ endurskođa ţá ţekkingarfrćđi sem viđ byggjum
skólamenntun á, ţá eigi ţessar kenningar mjög vel viđ og geti komiđ ađ gagni viđ
ađ hugsa um og skipuleggja menntun á nýjum forsendum.
Ţegar rćtt er um áhrif verkfćra í
mannlegu samfélagi er hugtakiđ verkfćri notađ í víđum skilningi, ekki einungis
sem áţreifanlegt tćki heldur líka um
kerfi á borđ viđ nótnaskrift eđa tungumál (vitnađ eftir Salomon o.fl.
1998:9-10). Enski mannfrćđingurinn Jack Goody og bókmenntafrćđingurinn Ian Watt
héldu ţví fram, í greininni The
Consequences of Literacy áriđ 1963, ađ tilkoma ritmáls inn í munnlega
menningu leiddi til afgerandi breytingar í vitund mannsins. Ţađ sem ritmáliđ
gerir mögulegt er ađ fá fjarlćgđ á ţađ sem tjáđ er međ orđum og ţađ leiđir til
meira afstrakt (óhlutbundinnar) og greinandi hugsunar. Goody og Watt héldu ţví
fram ađ ţar međ leiddi ritmáliđ til vitsmunalegra breytinga hjá einstaklingum
og félagslegra breytinga í samfélaginu. Ţessi grein varđ upphafiđ ađ miklum
deilum um ţetta atriđi og fylgjendur ţessara kenninga töluđu um „the great
devide“ eđa hin miklu skil (hér vitnađ eftir Dysthe 1993:78).
Walter
Ong sem er talsmađur ţessara sjónarmiđa, hefur haft mikil áhrif međ bók
sinni Orality and Literacy (1982). Hann bendir m.a. á mikilvćgi rannsókna
Luria, samstarfsmanns Vygotskys, á ţessu sviđi. Luria gerđi rannsóknir međal
ólćsra og nýlega lćsra í Uzbekistan á árunum 1931–1932 en rannsóknir hans voru
ekki gefnar út fyrr en 1974 í Sovétríkjunum og tveimur árum seinna á ensku.
Flestir ţeir sem hann rannsakađi voru ólćsir en niđurstöđur hans sýna ađ ekki
ţarf nema mjög litla lestrarkunnáttu til ađ fram komi geysilegur munur á
hugsunargangi (Ong 1982:50).
Luria og samsstarfsmenn hans söfnuđu gögnum međ löngum
viđtölum viđ venjulegt fólk viđ afslappađar ađstćđur á tehúsi ţar sem leitast
var viđ ađ spurningar vćru óformlegar og hluti af samrćđunum. Međal
athyglisverđra niđurstađna var ađ ólćsir báru kennsl á rúmfrćđilegar myndir eđa
hluti međ ţví ađ kalla ţau eftir hlutum sem ţau líktust en notuđu aldrei
óhlutbundin hugtök eins og hringur, ferningur o.s.frv. Ţannig kölluđu ţeir
hringinn tungl eđa disk og ferning spegil, dyr eđa hús. Fólk bar kennsl á
teikningu međ ţví ađ tengja hana formi áţreifanlegs hlutar sem ţađ ţekkti en
leit ekki svo á ađ ţađ vćri ađ fást viđ afstrakt hringi eđa ferninga. Ţeir sem
höfđu fariđ í skóla og lćrt ţó ekki vćri nema lítillega ađ lesa notuđu hins
vegar óhlutbundin eđa afstrakt hugtök. Ţeir virđast hafa fengiđ ţjálfun í ađ
gefa lćrđ svör en ekki svör daglega lífsins (Ong 1982:51).
Annađ skemmtilegt dćmi úr niđurstöđum Luria segir frá ţví ađ
fólki voru sýndar myndir međ teikningu af fjórum hlutum. Ţrír af ţeim heyrđu
saman í flokk en einn skar sig úr og var fólk beđiđ ađ flokka saman ţá hluti
sem vćru áţekkir eđa mćtti setja saman í flokk eđa lýsa međ einu orđi. Dćmi:
hamar sög, bjálki og öxi. Ólćsir virtust alltaf líta á notagildi hlutanna en
ekki ađ flokka mćtti öll sem verkfćri nema bjálkann. Ţannig sagđi 25 ára gamall
ólćs bóndi: „Ţetta er allt ţađ sama. Sögin sagar bjálkann, öxin heggur hann. Ef
ég ćtti ađ taka einn hlut í burtu myndi ég taka öxina. Hún er ekki eins gott
verkfćri og sögin“ (Luria 1976:56, vitnađ eftir Ong 1982:51). Ţegar honum er
sagt ađ hamarinn, sögin og öxin séu allt verkfćri ţá gefur hann ekki mikiđ
fyrir ţá flokkun en heldur sig viđ ađstćđubundna, hagnýta hugsun og svarar „Já,
en ţó viđ höfum verkfćri ţá ţurfum viđ samt timbur – annars getum viđ ekki
smíđađ neitt.“ Ţađ vafđist hins vegar ekki fyrir ţeim sem gengiđ höfđu í skóla
og lćrt ađ lesa ađ flokka verkfćrin saman í samrćmi viđ afstrakt hugtakanotkun. Luria gerđi tilraun til ađ kenna ólćsu fólki
afstrakt flokkunarađferđ en ţađ gekk ekki vel. Ţeim fannst hún ekki skipta máli
og notuđu fremur ađstćđubundna flokkun fyrirbćranna í kringum sig (Ong
1982:51). Ţetta ćtti ekki ađ koma á
óvart ef haft er í huga ađ grundvöllur skólunar er ađ ná valdi á ritmálinu sem
felst í ađ verđa lćs á afstrakt táknkerfi tungumálsins.
Síđan Goody og Watt settu fram
kenningar sínar hafa ţćr veriđ mjög umdeildar og skipt frćđimönnum í fylkingar
međ og á móti ţar sem rannsóknarniđurstöđur eru notađar til ađ sanna sitt á
hvađ áhrif og áhrifaleysi ritmálsins. En ţessar deildu meiningar er nú veriđ ađ
setja í nýtt samhengi eins og önnur köld stríđ og nýrri rannsóknir virđast líta
svo á ađ skilin milli ritmáls og talmáls gerist fremur sígandi en ađ ritmáliđ í
sjálfu sér myndi hin stóru skil (Dysthe 1993:83). Áhugi frćđimanna beinist nú
mikiđ ađ áhrifum samhengisins á málsniđiđ og ađ mismun textagerđa sem
endurspegla mismunandi hugsun. Ţá velta menn fyrir sér t.d. hvernig texti í
formi frásögu eđa persónulegs sendibréfs annars vegar og greinargerđar eđa
frćđilegra útskýringar hins vegar getur haft áhrif á hugsunarferli. Ţegar
tölvusamskipti eru höfđ í huga ţar sem ritmáliđ er notađ sem tćki til samskipta
og náms í auknum mćli í stađ talmáls ţá getur skipt miklu máli ađ fylgjast međ
og lćra af frćđimönnum á ţessu sviđi.
Hér hefur veriđ reynt ađ varpa ljósi á nokkrar
kenningar og vangaveltur um eđli samvinnunáms og kenningalegan bakgrunn ţess,
hvers vegna svo mikil áhersla er lögđ á gildi samrćđu og samvinnu í námi. Ţađ
er mikilvćgt ađ ţađ sem er ofarlega á baugi í menntamálum verđi ekki bara
tískusveifla, ađ ţćr ađferđir sem kennarar beiti séu ekki bara orđin tóm heldur
fylgi skilningur á merkingu og forsendum ţeirra hugtaka sem unniđ er međ.
Ţessum kafla er ćtlađ ţađ hlutverk.
Í ţessum síđasta kafla er ţess freistađ ađ tengja
reynslu af daglegu starfi í Kennaraháskóla Íslands á nćstliđnum misserum viđ
ţćr kenningar sem reifađar hafa veriđ í fyrri köflum. Ţetta er gert til ađ
varpa ljósi reynslunnar á stöđuna eins og hún er og auđvelda skilning á ţví verkefni
sem skólafólk stendur frammi fyrir
ef ćtlunin er ađ njóta góđs af
upplýsinga- og samskiptatćkni í menntakerfinu.
Undanfarin misseri hefur mikil ţróun átt sér stađ í Kennaraháskóla Íslands í nýtingu tölvu- og upplýsingatćkni viđ nám og kennslu en ţađ sem helst hefur ýtt undir ţá ţróun er stóraukinn hlutur fjarnáms og fjarkennslu í starfi skólans. Í nýlegu yfirliti yfir nemendur skólaáriđ 2000–2001 kemur í ljós ađ hátt í helmingur nemenda stundar námiđ međ fjarnámsniđi (Starfsemi Kennaraháskóla Íslands á landsbyggđinni 2000).
Í ţessum síđasta kafla ritgerđarinnar verđur leitast viđ ađ tengja hagnýta umfjöllun viđ ţá frćđilegu sem á undan er rakin og mikilvćgur liđur í ađ gera ţađ trúverđugt er ađ geta vísađ til ţeirrar reynslu sem fengist hefur í KHÍ nú ţegar. Ađallega er stuđst viđ tvö verkefni sem unnin hafa veriđ á síđustu misserum. Annars vegar er um ađ rćđa ţróunarverkefniđ BarnUng, ţar sem veriđ er ađ fikra sig áfram međ vćnlegar ađferđir viđ ađ nýta vef á Netinu viđ kennslu og hins vegar lítiđ rannsóknarverkefni sem er hluti af stćrri evrópskri rannsókn um upplýsingatćkni í kennaramenntun. Einnig er vísađ til reynslu og innsýnar sem ég hef sjálf öđlast í starfi mínu sem ráđgjafi um nýtingu upplýsinga- og samskiptatćkni fyrir kennara KHÍ á haustmisseri áriđ 2000 og ţeirra verkefna sem til hafa orđiđ í tengslum viđ ţađ starf og vísa má til á Netinu.
Verkefniđ
hófst međ tilraun í fjarskóla KHÍ, grunnskólaskor, á haustmisseri 1998. Ég var
ţá stundakennari og kenndi valnámskeiđ um barna- og unglingabókmenntir á
íslenskukjörsviđi. Í samvinnu viđ Torfa Hjartarson, sem ţá var forstöđumađur
gagnasmiđju, var settur upp vefur međ fagtengdu efni sem nýtast átti nemendum
viđ námiđ. Bent var á heimildir međ ţví ađ birta bóka- og tímaritalista og
benda á efni sem ţá mátti finna á Netinu, bćđi íslenskt og erlent, birtir voru
bókalistar međ yfirliti yfir bćkur sem gefnar hafa veriđ út fyrir börn og
unglinga frá 1986, birt sýnishorn af kennsluhugmyndum sem ţjónađ gćtu sem
fyrirmyndir og auk ţess allar upplýsingar
um viđkomandi námskeiđ (Ţuríđur Jóhannsdóttir 1998-2000a). Verkefnalýsingar voru útfćrđar í formi
svonefndra vefleiđangra (web-quest) sem byggjast á ađ lýsa á markvissan hátt
fyrir nemandanum ţví námsferli sem honum er ćtlađ ađ fara í gegnum (Ţuríđur
Jóhannsdóttir 1998-2000c).
Hugmyndin var ađ nemendur tćkju ţátt í ađ byggja upp
ţekkingu á sviđi barna- og unglingabókmennta og kennslufrćđi bókmennta međ ţví
ađ leggja verkefni sín fram á BarnUng-vefnum. Ţar gćtu ţau síđar komiđ ţeim ađ
gagni í kennslu og orđiđ kveikja ađ námi nemenda ţeirra síđar. Ţannig var
hugsun mín, ţegar ég setti vefinn upp, ađ líkja mćtti minni vinnu viđ starf
ţess sem setur uppistöđur upp í vefstól en verk nemenda yrđi síđan ađ vefa
dúkinn. Dćmi um ţađ er ţegar langur bókalisti er settur upp á vefnum en
verkefni nemenda felst síđan í ađ lýsa bókunum og hugmyndum sínum um hvernig
vinna megi međ ţćr međ nemendum. Ţá verđur til tengitexti á bak viđ listann og
bćtir vídd í hina línulegu framsetningu (Ţuríđur Jóhannsdóttir 1998-2000d).
Ljóst var ađ ekki var hćgt ađ skylda nemendur til ađ
birta verkefni sín á vefnum og ţeim var gert ljóst í upphafi ađ ţađ vćri ţeirra
val. Nemendur voru ţó almennt tilbúnir til ađ birta verkefni sín međ örfáum
undantekningum. Nemendur kunnu yfirleitt ekki vefsíđugerđ sjálfir en sendu
verkefni sín til kennara á tölvutćku formi í tölvupósti. Kennari sá síđan um ađ
koma verkefnum yfir á vefsíđuform svo hćgt vćri ađ birta ţau á vefnum.
Verkefnin bera almennt merki ţess ađ vera hugsuđ sem prentađur texti en smám
saman fóru nemendur ţó ađ vilja nýta sér möguleika og eđli tengitexta
(hypertext) og nýttu sér ađ tengja í slóđir á vefnum eđa báđu mig ađ gera
krćkjur fyrir sig eđa birta mynd međ textanum.
Ţessi tilraun gekk vel ef marka má sýnileg verkefni á
vefnum og nemendur sem virtust ánćgđir međ ađ taka ţátt í ţessari
nýjungastarfsemi en ekki var gerđ nein formleg úttekt á tilrauninni.
Skólaáriđ 1999-2000 fór síđan formlega af stađ rannsóknar- og ţróunarverkefniđ Kennslufrćđi netnáms og vefur um barna- og unglingabókmenntir međ styrk frá Rannsóknarráđi Íslands, RANNÍS. Í styrkumsókn er verkáćtlun lýst svo:
·
Kannađar
verđa nýjustu heimildir um rannsóknir á námi og kennslu á Netinu, einkum á
Veraldarvefnum á Netinu og skrifuđ frćđileg ritgerđ sem tekur saman ţađ sem
mikilvćgast telst ađ draga lćrdóma af til ađ styrkja nám (fjarnám) á Netinu,
einkum fyrir kennara og kennaranema.
·
Sett
verđi upp námskeiđ á vef fyrir kennaranema annars vegar og símenntun kennara
(grunnskóla, leikskóla, framhaldsskóla) hins vegar um kennslu bókmennta og
nýtingu barna- og unglingabókmennta í kennslu. Kennslufrćđi námskeiđsins verđur
byggđ upp međ hliđsjón af rannsóknarniđurstöđum sem fram koma í ritgerđinni.
Námskeiđiđ verđi sett upp í námskeiđsviđmótinu Learning Space.
·
Settur
verđur upp margmiđlunarvefur um barna- og unglingabókmenntir. Vefurinn er liđur
í ţví ađ byggja upp auđugt námsumhverfi en jafnframt er honum ćtlađ ađ ţjóna
hlutverki almennrar upplýsingaveitu um barna- og unglingabókmenntir fyrir
kennara, nemendur og jafnvel foreldra. Vefnum er ćtlađ ađ vaxa međ framlagi
nemenda og kennara viđ Kennaraháskólann og í samstarfi viđ höfunda og
útgefendur. Hann verđur samstarfsvettvangur Kennaraháskólans og skólanna í
landinu.
· Gerđ verđi rannsókn á hvernig til tekst ađ nýta hina ýmsu möguleika vefsins til náms og kennslu, ţar sem helstu sviđin eru: upplýsingaöflun, samskipti og birting verka nemenda og kennara, og hvernig Learning Space viđmótiđ og ađrar veflausnir ţjóna ţörfum íslenskra nemenda og kennara. Niđurstöđur verđa nýttar til leiđsagnar fyrir kennaraháskóla-kennara.
Sú ritgerđ sem hér lítur dagsins ljós er hluti af ţessu verkefni. Verkefniđ fékk styrk til ţriggja ára en annađ styrkár hófst 1. desember 2000. Fyrsta liđ sem lýst er hér ađ ofan er ađ ljúka međ ţessari ritgerđ. Ţriđji liđur verđur unninn á öđru styrkári og fjórđi liđur er sífellt í gangi en ein formleg skýrsla er tilbúin (Macdonald 2000).
Annar liđur snýr ađ námskeiđum um barna- og unglingabókmenntir viđ Kennaraháskóla Íslands. Á vormisseri 2000 var kennt sambćrilegt námskeiđ og lýst var hér á undan og var vćgi námskeiđsins einungis ein námseining. BarnUng-vefurinn var notađur eins og fyrr en nú höfđu verkefni nemenda frá 1998 bćst viđ og gátu ţví ţjónađ ţeim tilgangi ađ vera fyrirmyndir auk ţess sem ţau stuđluđu ađ ţví ađ gera námsumhverfiđ auđugra.
Á námskeiđinu haustiđ 1998 höfđu samskipti viđ nemendur fariđ fram međ tölvupósti. Ári seinna er fariđ ađ gera tilraunir međ fullkomnari námskeiđsforrit viđ KHÍ og sá námskeiđsbúnađur sem varđ fyrir valinu var Learning Space. Ţađ er lokađ vefsvćđi sem einungis námskeiđsţátttakendur hafa ađgang ađ. Ţar er hćgt ađ birta efni bćđi frá kennara og nemendum og auk ţess er innbyggt samskiptaforrit ţar sem umrćđur nemenda og kennara geta fariđ fram.
Ég
ákvađ ađ gera tilraun međ ađ nota Learning
Space ásamt BarnUng-vefnum. Mér sýndist ţađ kostur ađ geta unniđ á lokuđu
svćđi á međan nemendur vćru ađ vinna verkefnin og síđan vćri hćgt ađ setja ţau
á BarnUng-vefinn ţegar ţau ţćttu tilbúin til birtingar.
Meginviđfangsefni námskeiđsins var
bókmenntir og sem móđurmálskennara ţótti mér áhugavert ađ tefla saman
prentmiđlinum bók og rafrćna miđlinum Netinu – ţađ er ađ verđa útvíkkun á
hugtakinu texti og mikilvćgt ađ efla lćsi bćđi á texta í bók og lćsi og
tjáningu (skrift) í vefrćnu umhverfi Netsins.
Ég leitađist viđ ađ vinna ađ undirbúningi námskeiđsins í anda
hugsmíđahyggju sem leggur áherslu á ađ hlutverk kennarans ţurfi ađ flytjast frá
kennslu yfir í hönnun námsumhverfis. Í eđli sínu er námsumhverfi á Netinu
ţannig ađ ţađ byggir ekki á línulegum ferlum sem nemandi á ađ fylgja heldur
fjölţćttu umhverfi sem er ríkt af upplýsingum og tengingum sem nemandinn nýtir
sér viđ nám sitt. Námsverkefniđ var í ţví
fólgiđ ađ byggja upp ţekkingu í sameiningu.
Ég setti
mér í upphafi námskeiđs tilgátur sem ég
vildi vinna međ og nota ţegar ég legđi mat á hvernig til hefđi tekist. Ekki var
um ađ rćđa rannsókn ţar sem ákveđnum
ađferđum vćri markvisst beitt, heldur voru tilgáturnar fremur notađar sem
leiđarljós eđa umhugsunarefni á međan á ferlinu stóđ svo og til viđmiđunar viđ
mat eftir á. Ţetta eru tilgáturnar:
·
ađ
mikilvćgt sé fyrir nemendur (kennaranema, kennara) ađ vera ţátttakendur í
uppbyggingu fagţekkingar,
·
ađ vefur
međ faglega tengdu efni stuđli ađ
innleiđslu (enculturation) nemenda í menningu fagsins (sbr. ađstćđubundiđ nám),
ađ mikilvćgt sé fyrir nemendur ađ geta fariđ eigin leiđir miđađ viđ stöđu sína og ţarfir,
ađ mikilvćgt sé ađ stuđla ađ skólamenningu á Netinu međ ţví ađ styrkja merkingarbćr samskipti og samvinnu,
·
ađ ađferđir
í anda hugsmíđahyggju henti vel til náms á Netinu.
Ađ námskeiđinu loknu gerđi Allyson Macdonald könnun á viđhorfum nemenda til námskeiđsins á vegum Rannsóknarstofnunar KHÍ. Auk ţess hafđi Allyson Macdonald ađgang ađ dagbók kennara á tímabilinu og ađ BarnUng-vefnum ásamt lokađa námskeiđsbúnađinum Learning-Space, ţar sem hún gat skođađ m.a. hvernig samskiptin höfđu fariđ fram (Macdonald 2000). Ţó ađ ţar vćri ekki markvisst veriđ ađ prófa ofangreindar tilgátur fengust ýmsar vísbendingar og ţessi tilraun var mikilvćg reynsla sem nota má til ađ draga af lćrdóma. Auk ţeirrar skýrslu má draga ályktanir um árangur ţessarar tilraunar međ ţví ađ skođa ţau verkefni sem nemendur lögđu fram á BarnUng (Ţuríđur Jóhannsdóttir 1998-2000a)
Í viđhorfakönnuninni kom í ljós ađ mörgum fannst vefurinn BarnUng gott framtak.
Vefurinn sjálfur er góđ hugmynd og verđur án efa góđur hugmyndabanki
fyrir okkur sem kennum íslensku (nem1).
BarnUng vefurinn er vissulega spennandi og virkilega ţarft verkefni sem
kemur ábyggilega til međ ađ nýtast (nem3) (Macdonald 2000:8).
Mér fannst reyndar nemendur almennt mjög ánćgđir međ ađ fá tćkifćri til ađ leggja fram verkefni sín ţar svo ađrir gćtu notiđ góđs af. Ţó komu fram gagnrýnisraddir á ţetta vinnulag ţar sem nemendum fannst ađ ekki vćri veriđ ađ undirbúa ţá undir kennslu heldur láta ţá vinna ađ gagnasöfnun fyrir kennara (Macdonald 2000:8).
Ljóst er ađ lengri reynslu og meiri
rannsóknir ţarf til ađ geta lagt mat á ţá tilgátu ađ vefur međ faglega tengdu
efni stuđli ađ innleiđslu nemenda í
menningu fagsins. Viđ uppsetningu námsvefja gćtu kennarar ţó haft gagn af ađ
taka miđ af ţessari hugmynd.
Ég leitađist viđ ađ vinna í
anda ţess ađ mikilvćgt sé ađ stuđla ađ skólamenningu á Netinu međ ţví ađ
styrkja merkingarbćr samskipti og samvinnu. Ég gerđi ţađ međ ţví ađ skipuleggja
umrćđur um bćkur, greinar og verkefni nemenda á lokađa svćđinu á Learning Space. Ţađ markmiđ mitt ađ til
gćti orđiđ námssamfélag ţar sem nemendur rćddu málin og bćru saman bćkur sínar
reyndist í ţessari tilraun of háleitt. Ţetta var lítiđ námskeiđ (ein eining) og
nemendur áttu ađ skila ţremur verkefnum. Í ţví fyrsta var ţátttaka í umrćđum
skylda og ţađ gekk ţokkalega en sú von mín brást ađ nemendur myndu ótilkvaddir
rćđa síđari verkefnin án ţess ađ ţađ vćri innbyggt í námsmat. Af ţessu dreg ég
ţá lćrdóma ađ ţađ sé nauđsynlegt ađ umrćđur séu skipulagđar sem hluti af námsferli sem komi til mats og
ennfremur ađ ţađ taki tíma ađ rćkta samrćđumenningu í menntakerfi eins og ţví
íslenska ţar sem lítil hefđ er fyrir ţannig kennsluháttum.
Ég tel líka ađ hluti af ţví ađ námskeiđiđ var ađ mati margra
nemenda ekki nógu vel heppnađ sé ađ notuđ voru tvö ný námsumhverfi, ţ.e.
vefurinn BarnUng og Learning Space búnađurinn. Tćknin varđ
of fyrirferđarmikil og mörgum nemendum fannst erfitt ađ átta sig á hvađ var á
hvorum stađ og ţađ olli öryggisleysi og neikvćđni.
Learning Space kerfiđ finnst mér alveg ferlega leiđinlegt í notkun dagsdaglega, ég kysi mun heldur ađ fá umrćđur og annađ í venjulegum tölvupósti á sameiginlegum lista námskeiđsins eins og venjan hefur yfirleitt veriđ (nem3) (Macdonald 2000).
Ţar
sem möguleikar eru á ađ hanna ríkulegt námsumhverfi á Netinu sem líkja má viđ
opna skólastofu ţar sem flest ţau gögn sem til námsins ţarf eru handbćr, vildi
ég kanna hvort ţar međ vćri ekki kominn grundvöllur fyrir ađ hver nemandi gćti
ákveđiđ ţá leiđ sem hann vildi fara gegnum námiđ. Eftir umrćđur í stađbundinni
lotu um almenna ramma og viđmiđ, s.s. fjölda og umfang verkefna, vildi ég ţví
ađ nemendur gerđu sér sína eigin námsáćtlun út frá ţörfum sínum og áhuga.
Ţeirra var ađ setja sér heildarmarkmiđ međ náminu á námskeiđinu og síđan velja
sér verkefni í samrćmi viđ ţađ.
Ţetta
gerđi ég í ljósi hugmyndafrćđi hugsmíđahyggjunnar og er sannfćrđ um ađ ţađ er
grundvallaratriđi ef nám á ađ vera merkingarbćrt fyrir nemandann ađ hann eigi
sjálfur ţátt í ađ setja markmiđ námsins. Ţar getur veriđ um ţađ ađ rćđa ađ
námshópurinn setji sér sameiginleg markmiđ og í samrćmi viđ ţau verđi hver
einstaklingur ađ setja sér sín persónulegu markmiđ. Ţetta má líka rökstyđja međ
tilvísun til ţess sem haft er eftir Sigríđi Ţorgeirsdóttur heimspekingi í kafla
2.6, ţar sem hún minnir á ađ eftir hrun stórasannleika í anda módernískrar
vísindahyggju höfum viđ ekki fyrirframgefin markmiđ, heldur verđum viđ sjálf ađ
skapa okkur markmiđ í lífi okkar
(Sigríđur Ţorgeirsdóttir 1998).
Reynsla
mín af ţessari tilraun međ nemendur í fjarnámi var samt ekki sú ađ nemendur tćkju ţessu almennt
fagnandi, ţó ađ vissulega vćru dćmi um ţađ. Ţeim virtist mörgum finnast ađ ţađ
vćri hreinlega í verkahring kennarans ađ gera námsáćtlun og skildu ekki hvađ
fyrir mér vakti. Nemendur fengu
...á tilfinninguna ađ kennarinn hafi ekki fullmótađa mynd af framgangi námskeiđsins og sé ađ fikra sig áfram inní eitthvađ sem ekki er fullţróađ (nem 9 og 11).
segir einn
nemandi og annar segir:
Strax í janúar varđ ég hálf ringluđ og skildi ekki alveg út í hvađ viđ vćrum ađ fara, engin verkefni lágu almennilega fyrir og allt var fremur laust í reipunum (nem 13) (Macdonald 2000:5).
Ţarna finnst mér ţau sannindi endurspeglast ađ oft eru frelsi
og öryggi andstćđur ţar sem nemendur virđast margir upplifa aukiđ frelsi til ađ
fara eigin leiđir í námi sem öryggisleysi. Ţetta er í samrćmi viđ niđurstöđur
rannsókna á starfi frumkvöđla í skólum ţar sem fram kemur ađ skólamenningin
eins og hún er núna sé ekki ţess eđlis ađ hún sé móttćkileg fyrir nýjum
hugmyndum sem raska venjum og hljóta ţar
af leiđandi alltaf ađ hafa í för međ sér ákveđiđ óöryggi eins og allar
breytingar (Ţuríđur Jóna Jóhannsdóttir 1999b:114).
Ţađ er ţví ljóst ađ ef vilji er til ađ vinna ađ breyttum
náms- og kennsluháttum samfara upplýsingatćknibyltingunni ţá ţarf ađ taka miđ
af menningarbundnum ţáttum og vinna međ innbyggđar forhugmyndir nemenda og
kennara um t.d. hlutverk nemenda og kennara og í hverju nám
felst.
Hér á eftir verđur einnig vísađ til rannsóknar sem Sólveig Jakobsdóttir dósent viđ KHÍ og Ţuríđur Jóhannsdóttir, hafa stađiđ fyrir undir stjórn Sólveigar, og felst í ađ draga saman reynslusögur kennara í KHÍ um nýtingu af tölvu- og upplýsingatćkni viđ störf sín. Um er ađ rćđa tilviksrannsókn (case study) ţar sem rannsóknarsniđiđ er starfendarannsókn (action research). Rannsóknin er í raun hluti af ţróunarstarfi sem fram fer í KHÍ og felst í ađ nýta upplýsingatćkni betur í kennslu og námi. Rannsóknin var unnin sem hluti af stćrra rannsóknarverkefni á vegum Evrópska skólanetsins, EUN, og felst í samstarfi fjögurra Evrópulanda (Englands, Íslands, Ítalíu og Portúgals) um rannsókn á upplýsinga- og samskiptatćkni í kennaramenntun. Meginmarkmiđ rannsóknarinnar var ađ draga fram kosti ţess ađ nota upplýsingatćkni í kennslu, benda á vandamál sem upp geta komiđ og leiđir til ađ leysa ţau en auk ţess ađ greina hvernig notkun upplýsingatćkni hefur áhrif á kennsluhćtti og nám.
Forsagan er sú ađ veturinn 1999–2000 var verulega stórt skref stigiđ í nýtingu upplýsinga- og samskiptatćkni í fjarnámi viđ KHÍ. Í stađ ţess ađ flestir notuđu tölvupóstlista til samskipta og til ađ senda námsefni og verkefni á milli nemenda og kennara gerđu fjölmargir kennarar tilraunir međ nýtingu á ráđstefnukerfum (webboard) og námskeiđsbúnađi (Learning Space og WebCT) auk ţess sem opnir vefir voru notađir í auknum mćli.
Međ ţessari reynslu var ađ verđa til verđmćt ţekking innan stofnunarinnar sem mikilvćgt var ađ gera opinbera og ađgengilega ţannig ađ hún nýttist öđrum kennnurum. Stofnunin er ađ lćra ný vinnubrögđ, nýja kennsluhćtti međ nýrri tćkni og ţar sem tćkniţróunin er svo ör sem raun ber vitni ţarf útbreiđsla ţekkingarinnar líka ađ vera ţađ.
Ţađ lá beint viđ ađ nýta upplýsingatćknina í ţessu skyni og ţví var sett upp vefsíđa tengd viđ gagnagrunn ţar sem möguleiki er ađ senda inn efni sem safnast í grunninn og hćgt er ađ kalla fram á vefsíđunni. Haft var samband viđ ţá kennara sem rannsóknarkonur (Sólveig og Ţuríđur) vissu ađ höfđu reynslu. Ţeir voru beđnir ađ lýsa hvernig ţeir notuđu upplýsingatćkni í kennslu eđa öđrum störfum og hvernig ţeir teldu ađ aukin nýting upplýsingatćkni hafi haft áhrif á kennslu ţeirra eđa störf. Ţá voru ţeir beđnir ađ leggja mat á hvađa ávinningi ţeir teldu sig hafa haft af nýtingu tćkninnar og hver vćru helstu vandamál sem upp hefđu komiđ. Sögunum var safnađ í lok vormisseris og upphafi haustmisseris 2000, tuttugu og einn kennari tók ţátt og tuttugu og fjórar sögur voru skráđar (Sólveig Jakobsdóttir 2000d). Skýrsla var birt á ensku um niđurstöđur í október 2000. (Sólveig Jakobsdóttir og Ţuríđur Jóhannsdóttir 2000). Ţar kemur fram ađ rúmlega helmingur frásagnanna snýst um reynslu af lokuđum námskeiđsbúnađi, ţ.e Learning Space og WebCT, sem kemur ekki á óvart ţar sem á ţví tímabili sem sögurnar taka til var veriđ ađ gera átak í aukinni notkun upplýsingatćkni sem fólst í ađ nota ţessi kerfi, einkum í fjarnámi.
Sögurnar endurspegla blendnar tilfinningar í garđ tćkninnar og sumir vara viđ auknu vinnuálagi međ upptöku nýrrar tćkni međ sögulegum tilvísunum:
Fyrir
allnokkru var skrifuđ í Svíţjóđ doktorsritgerđ um ţađ hvort innreiđ nútíma
raftćkja á heimili hefđi frelsađ konur og sparađ ţeim tíma. [...] Margt
athyglisvert kom í ljós, m.a. hvernig verkţćttir höfđu breyst á ţessu tímabili.
Međ tímanum birtust karlar meira viđ heimilisstörfin. Fá störf höfđu horfiđ en
nokkur bćst viđ, t.d. var nú fariđ međ börn á dagheimili og ţau sótt, hirđa
ţurfti um bifreiđ á allflestum heimilum sem ekki var fyrr. Ţvottavélin var
mikiđ ţarfaţing en gagnstćtt ţví sem viđ var búist var mun fleiri tímum variđ
til ţvotta en fyrr! [...] raftćkin höfđu ekki frelsađ konur frá byrđi
heimilisstarfanna. Ef eitthvađ var eyddu ţćr nú fleiri tímum í ţessi verk en
fyrr ţrátt fyrir aukna útivinnu. Raftćkin leiddu til fleiri verka og notkun ţeirra
tók tíma, ţó sum störf yrđu léttari.
...
Ein af ţeim spurningum sem háskólakennarar og ađrir kennarar ţurfa ađ velta fyrir sér er ađ hvađa marki hin nýju fjarkennsluforrit eru handhćg og hver ţeirra eru best. Kennarar velta vöngum yfir ýmsu. Verđur ţetta betra, mun ţađ spara mér tíma og auđvelda kennsluna? Tekur ţví fyrir mig ađ taka mér far međ forritahringekjunni sem fćrir okkur ný forrit á hverju hausti? Mörgum kennaranum kann ađ virđast ţetta fremur byrđi en ţćgindi, ţessi krafa um ađ lćra meira og meira (Guđrún Kristinsdóttir 2000).
Ţrátt fyrir ađ ýmsir láti í ljós efasemdir, sem vissulega eru réttmćtar, virđast kennarar ţó líta jákvćtt á ţá möguleika sem í upplýsingatćkninni gćtu falist og flestir eru ákveđnir í ađ halda tilraunum áfram. Til ţeirra verđur vísađ nánar hér á eftir.
Reynslusögurnar eru til í gagnagrunni og ađgengilegar á Netinu og ţađ er hćgt ađ lesa úr ţeim ýmisleg forvitnilegt um áhrif upplýsingatćkni á kennsluhćtti og nám og hvernig vinnubrögđ eru vćnleg til árangurs. Ćtlunin er ađ halda áfram ađ beita upplýsingatćkni til ađ byggja upp ţekkingu á ţessu sviđi í KHÍ en ţessi litla rannsókn er gott dćmi um hvernig tćknin getur ţjónađ ţörfum okkar á tímum ţegar nauđsyn ber til ađ einstaklingar og stofnanir tileinki sér nýja ţekkingu og fćrni – helst fljótt og vel.
Hér á eftir verđur fjallađ um hvernig upplýsingatćkni er ađ hafa áhrif á náms- og kennsluhćtti, einkum í háskólakennslu, og verđur vísađ í ţessar reynslusögur kennara viđ KHÍ, önnur verkefni viđ KHÍ sem eru opin og ađgengileg öllum á Netinu og jafnframt tengt viđ erlendar rannsóknir á ţessu sviđi eftir ţví sem tilefni er til.
Gengiđ verđur út frá helstu kostum sem Netiđ býđur sem verkfćri til náms og fjallađ var um í 2. kafla, og umfjölluninnni skipt í kafla í samrćmi viđ ţađ:
· Auđveldur ađgangur ađ upplýsingum og ţekkingu.
· Fljótlegur samskipamáti sem nćr um allan heim.
· Ódýr og auđveld leiđ til birtingar efnis.
·
Alţjóđleg
vídd – landamćraleysi.
Á Netinu er nú ţegar til gríđarlegt magn upplýsinga sem getur nýst vel
viđ nám á ýmsum stigum og í ýmsum greinum. Mikilvćgt er ţó ađ ítreka viđ
nemendur muninn á upplýsingum og ţekkingu sem er einhvers virđi. Ţađ er hćgt ađ
komast í ríkulega ţekkingarbrunna á Netinu t.d. í gegnum háskóla og ađrar
menningarstofnanir en ţar er líka mikiđ af einskis nýtu efni. Á ţađ skal ţó
minnt ađ hefđbundnar menntastofnanir eru ekki handhafar stórasannleika og ţví
ekki endilega trygging fyrir ađ ţar séu áreiđanlegustu upplýsingarnar. Ţađ er
einmitt einn af kostum Netsins ađ ţar geta allir komiđ á framfćri ţví sem ţeir
óska ađ birta án tillits til stéttar og stöđu. Viđ ţessar ađstćđur fer ekki hjá
ţví ađ ţađ verđi eitt af meginviđfangsefnum skóla og kennara ađ kenna nemendum
ađ meta gildi ţess efnis sem hćgt er ađ fá ađgang ađ á Netinu og kenna ţeim ađ
velja ţađ sem vćnlegt er ađ nýta til uppbyggingar ţekkingar bćđi hjá
einstaklingum og í samfélaginu.
Ađ skapa auđugt og fjölţćtt námsumhverfi er eitt af ađalatriđunum ţegar
nám er skipulagt í anda hugsmíđahyggju. Internetiđ er í sjálfu sér ríkulegur
ţekkingarbrunnur en óreiđukennt eđli ţess er líklegt til ađ valda ţví ađ margir
nemendur hafi lítiđ gagn af ţví hjálparlaust. Hiđ gríđarlega magn upplýsinga
getur líka virst yfirţyrmandi. Viđ ţessar ađstćđur verđur ţađ hlutverk kennara
ađ hanna á Netinu umhverfi og ađgengi sem gagnast nemendum. Hönnun slíks
umhverfis verđur ađ sjálfsögđu ađ taka miđ af nemendahópnum hverju sinni.
Markmiđiđ er ađ gera nemendur lćsa á Netiđ – ađ ţeir geti nýtt sér ţađ í eigin
námi alla ćvi hvort heldur í skóla eđa í lífinu almennt. Kennari í KHÍ sem
kennir jafnframt í grunnskóla segir eftirfarandi, sem sýnir vel hvernig Netiđ
er ađ verđa hluti af námsumhverfi nemenda:
Ég lít svo á ađ Netiđ sé
mikilvćg viđbót sem unnt er ađ nýta í margs konar heimildaöflun, bćđi geri ég
ţađ sem kennari í grunnskóla og kennari hér viđ Kennaraháskólann. Ég ćtlast til
ađ nemendur mínir leiti ţar upplýsinga rétt eins og í bókum og í öđru ţví efni
eđa eftir ţeim leiđum sem notađar hafa veriđ til ţessa (Lilja M. Jónsdóttir
2000).
Fyrstu skref kennara felast
oft í ţví ađ finna efni á Netinu sem
hentar nemendum og gćti nýst ţeim í ţví námi sem ţeim er ćtlađ ađ stunda. Ađ
draga saman á vefsíđu krćkjusafn (tenglasafn) getur veriđ mjög gagnlegt fyrir
nemendur en til ađ hjálpa nemendum ađ nýta slíkt safn markvisst viđ nám er gott
ađ lýsa stuttlega ţví efni sem krćkjan er í og hvernig ţađ efni gćti nýst. Ţá
lýsingu ţarf kennarinn ađ gera međ nemendahóp sinn í huga. Vel skipulagt
krćkjusafn getur veriđ jafn gagnlegt fyrir nemendur og t.d inngangskafli í bók.
Krćkjusafn ţjónar ţeim tilgangi ađ gera upplýsingar ađgengilegri en ţćr gefa
nemandanum líka tćkifćri til ađ samrćma eđa bera saman upplýsingar úr ólíkum
áttum (Wilson og Lowry 2000:5-6).
Ţegar svona er gert höfum viđ í rauninni fengiđ í hendur námsefni sem er
ađ mörgu leyti eđlisólíkt kennslubókinni. Sé vísađ til kenninga Bakhtins um
margröddun (Dysthe 1993:66) og haft í huga hversu mikilvćgt ţađ er í námi ađ fá
ađ orđa eigin ţekkingu og viđhorf og fá svörun viđ ţví í röddum annarra, ţá er
ţarna komiđ tćki til ţess sem kemur í stađ einnar raddar kennslubókar eđa
höfundar hennar. Jafnvel ţótt höfundar kennslubókar geti veriđ fleiri en einn
er texti bókarinnar almennt líklegur til ađ endurspegla bara eina rödd. Ţegar
kennari leggur áherslu á ađ upplýsingatćknin hafi aukiđ fjölbreytnina gćti ţađ
tengst ţessu.
Ađalatriđiđ er ţó ađ upplýsingatćknin hefur skapađ nemendum
fjölbreyttara nám og hún hefur sannarlega bćtt kennaranámiđ (í KHÍ). Ekki bara
vegna ţess ađ ný vídd hefur skapast í kennarafrćđi, heldur höfum viđ nú ađgang
ađ fjölbreyttara námsefni (Sigurjón Mýrdal 2000).
Og eftirfarandi sýnir ađ líklega er kennslubókin á
undanhaldi, a.m.k. í háskólanámi:
Ţegar
erlenda bókin var uppseld var ákveđiđ ađ hverfa frá notkun grunnbóka og nota
ţess í stađ fjölbreyttar heimildir, s.s. handbćkur, tímaritsgreinar, bókarkafla og ekki
síst vefrit af ýmsu tagi (Ingvar Sigurgeirsson 2000).
Krćkjusafni, sem stillt er markvisst upp sem námsefni, má líkja viđ
tilbođ sem nemandinn fćr en sjálfum er honum ćtlađ ađ ákveđa hvađa leiđ hann
fer í gegnum efniđ. Til ađ geta nýtt sér kosti efnis af ţessu tagi ţarf
nemandinn ađ vera sjálfstćđur, hafa skýr markmiđ međ námi sínu og vera fćr um
ađ stjórna eigin námi. Ţađ er í rauninni forsenda ţess ađ verđa ţađ vel lćs á
miđilinn ađ mađur geti nýtt sér hann til náms. Ţađ verđur ţví mikilvćgt
verkefni kennara ađ ala ţessa ţćtti upp hjá nemendum. Kenna ţeim ađ setja sér
markmiđ međ námi sínu, vera sjálfstćđir, gagnrýnir og međvitađir um hvernig
ţeir lćra best.
Í rauninni verđur viđ ţessar nýju ađstćđur ljóst hve nauđsynlegt ţađ er ađ
kenna nemendum ađ fara eigin leiđir og taka ábyrgđ á eigin námi. Á Netinu verđa
nemendur ađ lćra ađ meta hvort ţađ sé líklegt ađ ţađ efni sem ţeir finna ţar sé
gagnlegt fyrir ţá í ţví samhengi sem um rćđir hverju sinni. Ţrátt fyrir ađ mikilvćgt verđi ađ venja
nemendur viđ ađ velja og hafna á Netinu og kennarar verđi ađ venja ţá viđ ađ
finna sínar eigin leiđir í óreiđukenndu efni Netsins verđur áfram ţörf á ađ
kennarar styđji nemendur sína, sjái ţeim fyrir akkeri svo ţá reki ekki
stjórnlaust. Ţađ verđur eitt af hinum nýju hlutverkum kennarans sem
hugsmíđahyggjan hefur lagt áherslu á, sem sagt ţađ hlutverk ađ styđja nemendur
í námi sínu, bćđi einstaklinginn og hópinn.
Nemendur sem vanir eru ađ lćra samkvćmt línulegum ferlum sem kennslubókin leggur til eđa verkefnalýsingum kennara sem leggja upp fyrir nemendur ákveđinn feril ađ vinna eftir ţurfa áreiđanlega flestir stuđning í ţessu kaótíska umhverfi Internetsins. Ţađ er mikilvćgt hlutverk kennarans ađ veita nemendum slíkan stuđning. Honum ber ađ örva samspil nemenda og ţess efnis sem ţeir hafa ađgang ađ á Netinu en ţađ getur t.d. falist í ađ skipuleggja námsleiđangur um Netiđ.
Dćmi um slíkt eru vefleiđangrar (WebQuest á
ensku) sem er ákveđin tegund verkefna eđa leiđarlýsinga sem byggja á
markvissu ferli sem nemendum er ćtlađ ađ fara í gegnum. Ţetta er hćgt ađ kynna sér á íslensku hjá
Kennaraháskóla Íslands t.d. hjá Salvöru Gissurardóttur (Salvör Gissurardóttir
2001) og Torfa Hjartarsyni, sem bćđi eru lektorar í upplýsingatćkni (Torfi
Hjartarson 2000b og Torfi Hjartarson 2000a). Af ţessum síđum er síđan vísađ í
WebQuest-vefinn á ensku ţar sem er ađ finna gott safn vefleiđangra í hinum
ólíkustu námsgreinum fyrir öll skólastig.
Vefleiđangrar eru vel til ţess fallnir ađ styđja nemanda í fyrstu skrefum
sínum viđ ađ nota Netiđ til náms og eru dćmi um góđa leiđ til ađ stuđla ađ
merkingarbćru samspili nemenda og námsefnis á vef.
Ţegar gengiđ er út frá ţekkingarfrćđilegum forsendum hugsmíđahyggjunnar
flyst áherslan frá yfirfćrslu ţekkingar yfir á nám nemandans eins og um hefur
veriđ fjallađ. Virkni og ţátttaka gegna ţá mikilvćgu hlutverki í viđleitni
nemenda til ađ byggja upp eđa öđlast ţekkingu. Hlutverk kennara sem vill nýta
Netiđ til ađ efla nemendur sína í námi er ađ stuđla ađ virkni ţeirra og góđ
leiđ til ţess er vel skipulögđ samrćđa. Hér er vísađ til kenninga Bakhtins um
gildi samrćđna sem um er fjallađ í kafla 4.5
(Dysthe 1993:63).
Međ Netinu hafa margir ágallar bókarinnar veriđ yfirunnir. Sá sem birtir
fróđleik sinn á Netinu getur gefiđ lesendum kost á ađ svara og síđan er auđvelt
ađ breyta texta í ljósi nýrra niđurstađna um hvađ réttast er ţar og ţá.
Miđillinn hefur ađ ţessu leyti eiginleika sem koma til móts viđ ţá
ţekkingarfrćđi sem hugsmíđahyggjan byggir á: ađ stađreyndir séu afstćđar og
háđar tíma og rúmi, stađ og stund, menningu og sögulegu samhengi. Liđur í ţví
ađ vera lćs og skrifandi á Netinu er ađ kunna ađ nýta sér ţessa möguleika.
Kennarar ţurfa ţví ađ velta fyrir sér hvernig ţessi ţáttur geti fléttast inn í
námsferliđ.
Öll samskipti eru lykilatriđi ef byggja á upp vel heppnađ nám
segja talsmenn tölvustudds samvinnunáms. Mikilvćgt er ađ kennarinn skýri ţá
hugsun sem ađ baki ţví liggur, hvernig hann skipuleggur samvinnuna, ţ.e. ţá sýn
sem leggur áherslu á félagslegt eđli náms og gildi samrćđna og samskipta, ađ
gefandi samskipti viđ hópinn séu mikilvćg fyrir nám einstaklingsins. Rannsókn
Jóns Jónassonar viđ upphaf fjarnáms í KHÍ styđur ţetta en ţar kemur fram mjög sterk ţörf nemenda
fyrir samskipti bćđi viđ kennara og sín á milli og hvort tveggja samskipti
varđandi námiđ og félagsleg samskipti finnst nemendum vera mikilvćg (Jón
Jónasson 1997:90).
Forsendur ţess ađ samskipti séu gefandi eru virk ţátttaka og
persónuleg ábyrgđ. Hlutverk námshópsins er ađ gefa nemandanum tćkifćri til ađ
vera í samskiptum viđ fólk sem stefnir ađ svipuđum eđa sömu markmiđum og deilir
viđhorfum ađ miklu leyti (Salomon o.fl. 1998:7). Hópurinn ţarf ađ vera
međvitađur og ábyrgur í hlutverki sínu sem sá félagslegi stuđningur sem styrkir
nám einstaklingsins en virkt samspil einstaklinga og hóps getur gert svona
námskerfi mjög áhrifarík.
Róttćkari er e.t.v. sú hugmynd sem gengur út frá ţví ađ ţađ
sé sameiginleg uppbygging ţekkingar sem sé ţađ viđfangsefni sem námiđ snýst um.
Ţá er virk ţátttaka í sameiginlegri uppbyggingu ţekkingar mikilvćgust og lögđ
áhersla á ađ hópurinn sem myndar námssamfélagiđ er ađ lćra. Kenningin um
dreifđa vitsmuni styđur ţessa nálgun. Kostir upplýsingatćkninnar eru nýttir međ
ţví ađ flétta saman samskiptamöguleikum og birtingarmöguleikum á Netinu. Ţađ má
til dćmis gera međ gagnvirkum vefsíđum ţar sem nemendur geta sent efni sitt í
gegnum vefsíđu inn í gagnagrunn og tekiđ ţannig ţátt í ađ byggja upp
sameiginlega ţekkingu í námshópi.
Dćmi um ţetta má sjá á vefsíđu námsbrautar í tölvu- og
upplýsingatćkni í framhaldsdeild KHÍ á vormisseri og haustmisseri 2000. Ţar hefur Sólveig Jakobsdóttir dósent
sett upp vefsíđur til ađ byggja upp ţekkingu um annars vegar hugtök á sviđi
upplýsingatćkni og hins vegar athyglisverđar rannsóknir og greinaskrif á ţessu
nýja sviđi. Námshópurinn tekur ţátt í sameiginlegri uppbyggingu ţekkingar međ
ţví ađ senda sitt framlag inn á vefsíđuna og mjög fljótlega verđur ţá til
myndarlegur ţekkingarbrunnur sem nemendur geta síđan sótt í til ađ byggja áfram
upp eigin ţekkingu. Ţannig verđur samspil milli náms einstaklingsins og náms
hópsins ţar sem ávinningur er gagnkvćmur (Sólveig Jakobsdóttir 2000c).
Ţarna er greinilegt ađ verkfćriđ, sem er gagnvirk vefsíđa
tengd viđ gagnagrunn, ţjónar ákaflega vel hugmyndum ţeirra sem vilja haga námi
og kennslu í samrćmi viđ kenningar um dreifđa vitsmuni sem um er fjallađ í
kafla 4.2.
Ţađ verđur í verkahring kennara sem vill nota Netiđ til ađ efla samskipti og samvinnu ađ skapa ađstćđur sem eru líklegar til ađ stuđla ađ samvinnu. Hér má vísa til ţess sem Dillenbourg (1999) segir ađ samvinnunám sé líklegra til ađ leiđa til virkni en einstaklingsnám (sjá kafla 4.4). Ţetta er sérstaklega mikilvćgt ţegar fjarnám er skipulagt en ţá eru samskiptamöguleikar Netsins oft eina leiđin til ađ nemendur geti haft samskipti bćđi sín á milli og viđ kennarann.
Kennari ţarf, ţrátt fyrir trú á gildi samvinnunáms, ađ vera
ţess međvitađur ađ hópar vinna ekki alltaf vel saman. Oft vinna nemendur illa
og lćra minna í hóp en hefđu ţeir fengist einir viđ námiđ. Mörg einkennanna eru
ţekkt, t.d. ţegar einn úr hópnum lćtur
sig hverfa en hinir vinna verkiđ, ţegar duglegir nemendur uppgötva ađ hinir eru
ađ láta ţá vinna fyrir sig, ţegar klárir eđa mjög duglegir nemendur taka
ábyrgđina og hafa međ ţví áhrif á virkni hópsins og ţegar hópurinn tekur sig
saman um ađ drífa í ađ ljúka verkefninu af eins fljótt og auđveldlega og kostur
er og ţađ verđur meginmarkmiđiđ en ekki hvađ ţeir eiga ađ lćra af ţví (Salomon
1995:3).
Nemendur og kennarar ţurfa ađ vera vakandi fyrir ţví ađ svona
getur komiđ upp og skynsamlegt er ađ rćđa ţađ í upphafi til hvađa ráđa nemendur
og kennari muni grípa til ađ bregđast viđ ef ţetta gerist. Almennt gildir ađ
samvinnan ţarf ađ byggja á raunverulegri ţörf nemenda hvers fyrir annan, ţörf
fyrir ađ skiptast á upplýsingum, skilningi eđa túlkunum, hugmyndum eđa
niđurstöđum ţannig ađ ţeim finnist ávinningur ađ samvinnu og samrćđu.
Ţrátt fyrir mikilvćgi ţess ađ byggja á samvinnu nemenda og
styrkja ţá í ađ nýta sér samhjálp benda rannsóknir til ađ kennari geti gert ýmislegt fyrir
nemendahópinn međ betri árangri en samnemendur. Kennsluhćttir og vinnubrögđ
kennara sem náđ hafa góđum árangri međ nemendum sínum eru í samrćmi viđ ţađ sem
einkennir ţá félagslegu ţćtti í umhverfinu sem stuđla ađ og auđvelda nám
almennt. Mikilvćgir ţćttir eru: gefandi samskipti, skjót svörun, leiđsögn sem
tekur í miklum mćli miđ af bćđi einstaklingsţörfum og ađstćđum, hvatning og
umrćđa um verkefni nemenda fremur en ađ fá ţeim í hendur tilbúnar upplýsingar
eđa rétt svör (Lepper o.fl. 1990, vitnađ eftir Salomon o.fl. 1998: 7).
Ţegar
beita á samrćđuađferđinni í námi getur ýmislegt valdiđ ţví ađ ekki gengur
alltaf eins og best verđur á kosiđ. Ţađ er stundum vegna ţess ađ nemendur eru
óöryggir vegna nýrrar tćkni sem ţeir ţekkja ekki en ţađ getur líka allt eins
stafađ af ţví ađ nemendur eru ekki vanir ađ nota samrćđuađferđ viđ nám. Í
reynslusögum kennara í KHÍ má víđa sjá ađ umrćđan hefur ekki gengiđ eins vel og
kennarar höfđu vćnst:
...
ávinningurinn sem ég hafđi vćnst, ţađ er ađ Learnig Space mundi nýtast vel til ţess ađ halda lífi í
og jafnvel glćđa áhuga á umrćđum gekk ekki eftir. Ţrátt fyrir ágćtt efni sem
ţátttakendur unnu og settu fram međ spurningum fyrir hina til umfjöllunar
náđist aldrei eđlilegt flćđi í ţá umrćđu (Ţuríđur Jóhannsdóttir 2000).
Kennari
gerđi sér ekki fyrirfram grein fyrir ţví hvađ nemendur ţurftu mikiđ ađhald og
eftirrekstur til ţess ađ ţeir notuđu sér kerfiđ (Heimir Pálsson 2000).
Mér
fannst nokkrir nemendur ekki vera nógu virkir í umrćđunni og ég mundi vilja
halda betur utan um ţann ţátt nćst og hafa skýrari reglur í tengslum viđ
ţátttöku í umrćđum. Jafnvel tengja umrćđuna námsmati. Sumir létu bara í sér
heyra svona í félagslegu spjalli en ađrir virkilega komu međ faglegar
ábendingar og fyrirspurnir (Gunnhildur Óskarsdóttir 2000).
Sú tilgáta hefur komiđ upp í umrćđum međal kennara í KHÍ ađ ein skýringin á ţessu sé skortur á umrćđuhefđ ekki bara í íslensku skólakerfi heldur í íslensku samfélagi yfir höfuđ. En ţađ hefur ţó reynst vel ađ gera ţađ sem fram kemur í síđasta innlegginu hér ađ ofan, ađ skipuleggja umrćđuna međ skýrum hćtti ţar sem hver ţátttakandi hefur ákveđiđ hlutverk. Einnig er mikilvćgt ađ ljóst sé ađ ţátttaka í umrćđu sé hluti af náminu og ţar af leiđandi sé ţađ líka eđlilegur hluti af námsmati ađ gefa fyrir framlag til umrćđna. Sólveig Jakobsdóttir er sá kennari í KHÍ sem hefur hvađ mesta reynslu af ađ skipuleggja umrćđur á Netinu og hún segir ţetta:
Til ađ ná góđum árangri er
lykilatriđi ađ gera kröfur um lágmarksfjölda framlaga og hafa umrćđuţátttöku
hluta af heildareinkunn. Í ofangreindum áfanga giltu slík framlög 25% af
heildareinkunn. Gott er ađ hafa ákveđiđ umrćđusniđ t.d. láta nemendur senda inn
eitt til tvö upphafsframlög og eitt til tvö framlög sem viđbrögđ viđ framlögum
annarra eđa láta lítinn hóp senda upphafs-/stýrandi framlög, stóran hóp senda
„ţátttökuframlög“ og lítinn hóp senda samantekt á umrćđum (Sólveig Jakobsdóttir
2000d).
Ýmis vandamál fylgja oft samskipum viđ nemendur í fjarnámi í gegnum
tölvur. Ţegar ritmáliđ er notađ til samskipta vantar bćđi tón og líkamstjáningu
sem auka viđ merkingu hins talađa orđs. Ţetta getur valdiđ misskilningi. Einkum
eru nemendur viđkvćmir fyrir gagnrýni eđa svörun viđ verkum sínum og geta
upplifađ gagnrýni sem mjög beinskeytta og óţćgilega ţegar hún berst ţeim í
formi texta á skjá án svipbrigđa eđa tóns.
En á ţađ er líka bent ađ
samskipti geta orđiđ persónulegri međ tölvusamskiptum en ella og dćmi eru um
ţađ í háskólum ţar sem stórum námshópum er kennt í formi fyrirlestra ađ
kennarar noti tölvusamskipti til ađ gefa nemendum kost á persónulegum
samskiptum. Ţannig segir kennari í KHÍ:
Nemendur fengu einkaviđtöl og
ţjónustu umfram ţađ sem gerist í
stađnámi. (Ţórunn Blöndal 2000).
En kennurum getur líka orđiđ vandi á höndum vegna of persónulegra
samskipta viđ nemendur. Ef tölvupóstsamskiptin sem notuđ eru námsins vegna
byggjast á einkaskeytum milli einstakra nemenda annars vegar og kennara hins
vegar myndast oft ţannig persónulegt samband milli nemanda og kennara ađ ţađ
getur orđiđ erfitt ađ halda sig viđ hlutverk kennarans sem faglegs ráđgjafa í
tengslum viđ námiđ.
Af ţessum sökum, en einnig til ađ vinna kennara verđi skilvirkari, ćtti
ađ skipuleggja samskipti kennara og nemenda ţannig ađ ţau fari fram á opnu
svćđi ţar sem allir í námshópnum geti fylgst međ. Ţá er í rauninni veriđ ađ
líkja eftir samskiptum í skólastofu ţar sem allir heyra t.d. spurningu sem
nemandi ber upp og svar kennarans. Sé notađur tölvupóstur ćtti ţví ađ setja upp
póstlista fyrir námshópinn ţar sem samskiptin fara fram međ ţessum hćtti.
Kennari svarar ţá nemendum ţannig ađ ađrir nemendur geti fylgst međ og notiđ
góđs af svarinu. Persónuleg tölvupóstsamskipti ćtti ţá eingöngu ađ nota ef um
er ađ rćđa einkamál sem nemandi og kennari ţurfa ađ rćđa í trúnađi.
Í stađ tölvupóstlista er nú í auknum mćli notađur ţróađri tölvubúnađur,
svonefnd ráđstefnukerfi (conference systems) sem auđvelda stjórn og
skipulagningu umrćđna á Netinu.
Nú var
allt efniđ og umrćđurnar á einum stađ og mun einfaldara ađ hafa yfirsýn yfir
ţađ sem kennarinn vildi og ţađ sem ađrir nemendur voru ađ gera (Gretar L.
Marinósson 2000).
Ráđstefnukerfi af ţessu tagi eru vettvangur
umrćđna í tengslum viđ námiđ og yfirleitt er hćgt ađ senda hvers kyns gögn inn
á kerfiđ sem viđhengi, skjöl, myndir og hljóđ. Ţar getur veriđ um ađ rćđa námsefni
sem kennari vill senda nemendum eđa verkefni nemenda sem ţeir vilja leggja
fyrir námshópinn. Ţessi búnađur hefur
yfirleitt texta-spjallrás sem gefur möguleika á samskiptun á rauntíma. Oft er
mögulegt ađ sjá hverjir eru tengdir inn á tiltekna málstofu hverju sinni og
hćgt ađ „bjalla“ í ţann sem mađur vill spjalla viđ og senda honum smáskilabođ
eđa biđja hann ađ hitta sig á spjallrásinni. Ţessi möguleiki hefur reynst vera
mikilvćgur liđur í ađ styrkja félagsleg samskipti og samkennd í námshópum.
Ţegar um er ađ rćđa fjarnám er mikilvćgt ađ
átta sig á ađ ţađ er ekki bara nauđsynlegt ađ byggja upp námssamfélag heldur
hafa nemendur í fjarnámi ekki síđur ţörf fyrir félagslega samstöđu. Ţrátt fyrir
ađ tćknin gefi fólki í dreifđum byggđum tćkifćri til náms gegnum tölvur ţá er
ekki auđvelt ađ stunda nám einn og víđa er reyndin sú ađ mikiđ brottfall er úr
fjarnámi. Nýleg rannsókn viđ Kennaraháskóla Íslands stađfestir ađ 32,7% nemenda
í fjarnámi í leikskólaskor á árunum 1996–1999 hćttu námi (Jóhanna Einarsdóttir
og Sif Einarsdóttir 2000:14).
Kennarar sem skipuleggja fjarnám ţurfa ţví ađ
sjá til ţess ađ skapa vettvang fyrir félagsleg samskipti og hvetja nemendur til
ađ leggja rćkt viđ ţau jafnframt ţví sem ţeir eru hvattir til ađ leggja rćkt
viđ námiđ. Flestir ţurfa nefnilega á félagslegum stuđningi ađ halda til ađ ná
árangri í fjarnámi.
Ţađ
hversu auđvelt og tiltölulega ódýrt ţađ er ađ birta efni á Netinu fćrir bćđi
kennurum og nemendum möguleika til ađ deila efni sínu međ öđrum. Hér er
umfjölluninni skipt í tvennt og fjallađ um hvernig kennarar annars vegar og
nemendur hins vegar geta nýtt og eru ţegar farnir ađ nýta ţennan möguleika.
Ţegar
möguleikar til útgáfu efnis á Netinu eru jafnauđveldir og raunin er orđin hlýtur
ţađ ađ hafa áhrif á vinnubrögđ kennara sem löngum hafa haft ţađ hlutverk ađ
miđla fróđleik. Hér verđur athugađ hvernig ţetta atriđi er ađ hafa áhrif,
einkum á háskólakennara og vísađ er m.a. til reynslu úr KHÍ.
Ţađ fćrist í
vöxt ađ kennarar setji upp vefi í tengslum viđ námskeiđ sem ţeir kenna.
Námsskeiđavefir í háskólum einkennast oftast af ţví ađ ţar er ađ finna hagnýtar
upplýsingar um námskeiđiđ, bent á
gagnlegt námsefni hvort heldur er í bókum og tímaritum eđa á Netinu, kennarar
birta fyrirlestra sína eđa leiđbeiningar í einhverju formi og leggja verkefni
fyrir nemendur. Í auknum mćli eru líka ađ verđa til sérhćfđir námsvefir í
ákveđnum greinum sem nýta sér marga kosti og möguleika Netsins til
framsetningar á efninu. Gott dćmi er t.d. Vefur um tölvustutt samvinnunám viđ
Háskólann í Bergen (Wilhelmsen o.fl.
1998a).
Kennarar eru
ađ átta sig á hvernig ţetta verkfćri nýtist ţeim og nýta í auknum mćli
möguleikana sem standa til bođa.
Ég nota
upplýsingatćknina til 1) ađ koma upplýsingum um námskeiđ, skilabođum um
vinnubrögđ, tilkynningum um ţađ sem er á döfinni í námskeiđinu 2) ađ kynna
námsefni og nýja fleti á ţví, ađallega á Vefnum 3) ađ leyfa nemendum ađ vinna
verkefni á fjölbreytilegan hátt 4) ađ fá ţátttakendur til ađ spá í nýja
námsmöguleika, t.d. nota tíma og námsefni öđruvísi en áđur 4) ađ ögra
ţátttakendum til ađ taka afstöđu til nýju tćkninnar og segja á henni kost og
löst (Sigurjón Mýrdal 2000).
Ég
sendi inn umrćđuefni sem nemendur áttu ađ bregđast viđ og spalla um; ég
skrifađi pistla eđa fyrirlestra sem voru hluti af lestrarefni námskeiđsins eđa
útlegging á ţví; ég lét ţćr semja pistla og bregđast viđ hver hjá annarri; ég
setti inn glćrur og punkta í tengslum viđ efniđ; ég setti inn myndbandsbút međ
nýju sjónvarpsefni sem tengdist beint inn í umrćđur okkar; ég hafđi málstofu um
íslenska málstefnu ţar sem ég úthlutađi umrćđuefnum fyrir 6 hópa og hver hópur
átti ađ senda pistil sem hinir áttu ađ bregđast viđ og allt átti ţetta ađ
gerast ţví sem nćst á rauntíma (Ţórunn Blöndal 2000).
Hér er greinilegt ađ
möguleikar miđilsins eru nýttir til ađ ţróa kennsluhćtti sem ekki vćru
mögulegir í fjarnámi án upplýsingatćkni samtímans. Notkun Netsins í
háskólakennslu er í örri ţróun um leiđ og kennarar eru óđum ađ uppgötva ţá
möguleika sem í miđlinum felast og laga ţá hver ađ sínum ţörfum í samrćmi viđ
kennsluhćtti sína og viđhorf til náms og kennslu.
Líkja má hönnun námsumhverfis á Netinu viđ ţađ
ađ innrétta opna skólastofu sem skiptir máli ađ sé ađlađandi svo ađ nemandi
kunni nógu vel viđ sig ţar til ađ vilja dvelja ţar og lćra einn og međ öđrum. Í
opinni skólastofu í formi námsvefs á Netinu ţarf ađ sjá til ţess ađ ţau gögn
sem ţarf til ađ stunda námiđ sem ţar á ađ fara fram séu viđ hendina og auđvelt
og ţćgilegt ađ nálgast ţau. Í Netheimum eru ţađ bćđi ađgangur ađ Internetinu
međ öllum sínum ţekkingarbrunnum en líka verkfćri, tćki og tól sem tölvur bjóđa
upp á til ađ auđvelda vinnu viđ nám. Ađ
kunna ađ nýta sér ţetta er hluti af ţví ađ vera lćs á hina nýju miđla sem eru
verkfćri upplýsingasamfélagsins.
Fyrir eldri nemendur og háskólastúdenta ţarf ađ
setja upp vefi sem eru fagtengdir ţar sem stefnt er ađ ţví ađ nemendur vinni,
eins og hćgt er ađ koma viđ hverju sinni, í samrćmi viđ ţađ sem fagmenn utan
skólans gera. Fagtengdur vefur ţarf ađ leitast viđ ađ líkja eftir raunverulegu
starfsumhverfi fagsins, skapa náminu sem raunverulegast samhengi og stuđla međ
ţví ađ innleiđslu nemenda í menningu fagsins og er ţá veriđ ađ taka miđ af
kenningum um ađstćđubundiđ nám.
Í BarnUng-vefnum er grunnhugsunin sú ađ setja
upp eins konar eftirlíkingu af opinni skólastofu á Netinu, fagtengdan vef sem
stuđlar ađ ţví ađ gera nemendur handgengna faglegri umrćđu um barna- og
unglingabókmenntir og bókmenntauppeldi. Nemendur eiga ţar ađ hafa ađgang ađ eđa
fá ábendingar um sem mest af ţví efni sem ţeir ţurfa ađ nota viđ námiđ auk ţess
sem ţeir birta verkefni sín ţar og eru ţar međ ţátttakendur í uppbyggingu
fagţekkingar í námi sínu. Framlag ţeirra nýtist síđan ţeim og öđrum kennurum í
starfi og vćntanlega einnig nemendum ţeirra (Ţuríđur Jóhannsdóttir
1998-2000a).
Ef markmiđiđ er ađ gera nemendur lćsa á
Internetiđ ţannig ađ ţađ nýtist til náms ţá ćtti ađ gera námsvefi ţannig úr
garđi ađ sem flestir kostir miđilsins séu notađir.
Texti á neti er öđruvísi en á bók ađ ţví leyti
ađ hann er ekki línulegur. Lesandinn getur valiđ sína eigin leiđ í gegnum
textann og ţađ er möguleiki ađ búa til tengingar eđa krćkjur sem gera lesanda
kleift ađ stökkva milli kafla. Ţetta er ţađ sem er kallađ tengitexti eđa
stiklutexti á íslensku (á ensku hypertext).
Viđ uppsetningu stiklutexta/tengitexta er
mikilvćgt ađ hafa í huga ađ lesandinn fái í upphafi góđa yfirsýn og honum sé
ljóst hvađa leiđir standa til bođa. Jafnframt á góđur stiklutexti ađ gefa
lesanda fćri á ađ dýpka ţekkingu sína á ţví sviđi sem áhugi hans eđa ţarfir
liggja. Í ţví skyni er oft vćnlegt ađ mynda krćkjur sem vísa út fyrir efniđ á
annađ skylt efni sem höfundur ţekkir og telur eiga erindi í ţví samhengi sem um
rćđir. Til ađ nýta sér alţjóđlegt eđli miđilsins er ţá sjálfsagt, í samrćmi viđ
áćtlađa tungumálaţekkingu nemenda, ađ nýta sér krćkjur í efni á öđrum málum en
íslensku.
Ţađ er mikilvćgt ađ nýta sér ólínulegt eđli
vefefnis til ađ gefa nemendum frelsi til ađ fara eigin leiđir í gegnum
námsefniđ miđađ viđ ţarfir sínar, getu og áhuga. Ţađ er nemandinn sem á ađ ráđa
ferđinni eftir ađ kennarinn hefur birt efniđ á vefformi. Slíkt sjálfstćđi
gagnvart frćđsluefni ţarf skólinn ađ ţroska međ nemendum ef ţeir eiga ađ verđa
menntađir ţegnar í upplýsingasamfélaginu. Námsefni á vef gćti ţannig orđiđ
fyrsta skrefiđ til ađ lćra ađ nýta kosti Internetsins og gera nemendur lćsa á
ţađ.
Möguleikar Netsins til ađ nota margmiđlun opna fćri á ađ nýta myndir,
bćđi kyrrar og hreyfanlegar svo og hljóđ, annađ hvort eitt og sér eđa međ
texta. Sjálfsagt er ađ nota myndefni til ađ gera námsefni á vef áhugaverđara og
meira ađlađandi. En ekki er síđur um vert ađ kennarar og námsefnishöfundar lćri
ađ nota myndefni til ađ styrkja framsetningu námsefnis. Rannsóknir hafa sýnt
fram á ađ sé höfđađ til fleiri skynfćra en eins er líklegra ađ manneskjan taki
betur eftir og tileinki sér ţađ sem um er ađ rćđa (sjá kafla 3.8) (Kearsley
1994, 1999b) og slíkri vitneskju á auđvitađ ađ taka mark á ţegar viđ höfum í
höndunum miđil sem gerir ţađ tiltölulega auđvelt og ódýrt ađ nota bćđi texta,
myndir og hljóđ. Líklegt er ađ kennarar og námsefnishöfundar ţurfi ađ lćra ađ
nota ţá möguleika sem liggja í ađ nýta bćđi myndir og hljóđ til framsetningar
námsefnis á Netinu. Eftirfarandi frásögn vekur til umhugsunar um ţađ:
Ég hef
um nokkurra ára skeiđ nýtt tölvur til ţess ađ láta nemendur gera tilraunir sem
ţeir gćtu ekki annars gert og „skynja“ hugtök og fyrirbćri međ nýjum hćtti. Til
dćmis má nefna ađ hćgt er ađ gera hljóđ „sýnileg“. Munurinn á misháum tónum
kemur fram sem misörar sveiflur á skjá og styrkurinn tengist sveifluvíddinni
(Haukur Arason 2000).
Ţá hafa talsmenn fjölgreindarkenninga bent á möguleika margmiđlunar til
ţess ađ höfđa til fleiri greindarsviđa en ţćr kenningar hafa aukiđ skilning
kennara á mikilvćgi ţess ađ í skólanum sé unniđ međ fleiri táknkerfi en tölur
og bókstafi (Veenema o.fl. 1996). Ekki er síđur um vert ađ međ margmiđlun í
tölvum fá nemendur í hendur tćki til ađ vinna međ fleiri ţćtti greindar sinnar
en veriđ hefur ţar sem bćkur og prentađ mál hafa veriđ meginverkfćri til náms
hingađ til. Ţá er ekki bara átt viđ
faggreinakennara í listum en vissulega gefa hljóđ og myndir á Netinu nýja
möguleika, ekki síst í fjarnámi eins og viđ höfum hér vitnisburđ um:
Ég geri nokkuđ af ţví ađ
setja sönglög inn á námskeiđiđ, hef einnig sótt tónlist á vefinn og hvort
tveggja mćlist vel fyrir (Sigríđur Pálmadóttir 2000).
Ein leiđ til ađ styđja virkt samspil nemandans og efnis á Netinu er ađ
nota möguleika netefnis til sjálfvirkrar svörunar sem t.d. gefur kost á ađ búa
til próf sem nemandi getur notađ til sjálfsmats og kennari til ađ prófa
kunnáttu nemenda ef um er ađ rćđa einföld ţekkingaratriđi. Slík próf eru ţó
varla nothćf til annars en geta veriđ gagnleg til síns brúks og jafnvel veriđ
áhugahvetjandi eins og hver önnur spurningakeppni. Vissulega má heldur ekki
vanmeta ađ viđ ýmsar kringumstćđur er nauđsynlegt ađ hafa á reiđum höndum
ákveđin ţekkingaratriđi sem svona próf geta veriđ góđ til ađ ţjálfa.
Ţróunin í upplýsingatćkni og hinn nýi miđill Internetiđ gerir í auknum
mćli ţćr kröfur til kennara ađ ţeir verđi fćrir um ađ semja og setja upp eigiđ
námsefni á vef jafnframt ţví sem ţeim lćrist ađ nota ţađ sem til er. Ţađ sem
helst hefur ýtt á eftir kennurum á efri skólastigum, ţ.e. í framhaldsskólum og
háskólum, viđ ađ nota upplýsingatćkni í skólastarfi hér á landi, er aukin
áhersla á fjarnám. Í upphafi fjarnáms var tćknin nýtt međ ţví ađ nota tölvupóst
til ađ auđvelda samskipti en í auknum mćli er nú veriđ ađ setja upp vefi á
Netinu sem ţjóna sem námsumhverfi eins og lýst var hér ađ framan og ţetta er ađ
hafa áhrif sem geta leitt til nýrrar sýnar á nám sem fćra međ sér breytta náms-
og kennsluhćtti.
Öldum saman hefur ritmáliđ veriđ ţađ verkfćri sem mađurinn hefur notađ
til ađ miđla ţeirri ţekkingu sem til hefur orđiđ í mannlegu samfélagi og ţađ hefur
veriđ ásamt táknkerfi stćrđfrćđinnar mikilvćgasta verkfćriđ í ţróun vísinda og
frćđa hvers konar. Ţess vegna hefur ţađ líka veriđ meginviđfangsefni skólans ađ
gera nemendur fćra um ađ nýta ţessi verkfćri og ekki bara ađ gera ţá lćsa á
ţessi táknkerfi heldur líka fćra um ađ nota ţau til ađ setja fram međ ţá
ţekkingu sem ţeir eru ađ afla sér í námi sínu. Ţađ sama hlýtur ţví ađ gilda um
nýju miđlana og ţađ ađ vera lćs á upplýsingatćknina felur ţá jafnframt í sér ađ
geta tjáđ sig og komiđ ţekkingu sinni á framfćri á Netinu međ ţeirri tćkni sem
tölvan býđur upp á.
Nemendur og kennarar ţurfa ađ lćra ađ semja stiklutexta /tengitexta
(hypertext) og geta áttađ sig á muninum á framsetningu texta á línulegu formi,
eins og vaninn er ađ gera í hefđbundnu prentuđu máli, og ţeirri vefrćnu
framsetningu sem byggir á tengingum fremur en línulegri framvindu. En
margmiđlunin fćrir nemendum líka í hendur fleiri möguleika til tjáningar en
textann og í auknum mćli lćra nemendur ađ nota bćđi myndir af öllu tagi og
hljóđ ţegar ţeir gefa út á vef ţann fróđleik sem er afrakstur af námi ţeirra.
Ţetta er orđiđ bćđi ódýrt og tiltölulega auđvelt og fyrirsjáanlegt ađ ritgerđir
nemenda verđi í náinni framtíđ á formi margmiđlunar sem nýtir bćđi texta,
myndir og hljóđ.
Áđur hefur veriđ nefnt ađ birting verkefna nemenda getur veriđ liđur í sameiginlegri uppbyggingu ţekkingar á
ákveđnu fagsviđi. Sé litiđ svo á, er komiđ til móts viđ ţá áherslu sem fram
kemur í kenningum um ađstćđubundiđ nám, ađ skólaverkefni ţurfi ađ vera alvöru
verkefni sem unnin séu í ákveđnum tilgangi og í ákveđnu samhengi – félagslegu
og menningarlegu. Mikilvćgi fyrirmynda í námi er ţekkt og međ ţví ađ birta
verkefni nemenda á Netinu, hvort sem er á opnu eđa lokuđu svćđi, gefst nemendum
kostur á ađ skođa fyrirmyndir ţegar ţeir eru ađ undirbúa verkefni sín.
Í
tilraunaverkefnum sem unnin hafa veriđ í tengslum viđ BarnUng-vefinn hefur
veriđ lagt upp međ ađ námsverkefniđ sé ađ byggja upp ţekkingu í sameiningu og
ađ mikilvćgt sé fyrir nemendur, í ţessu tilviki kennaranema og kennara, ađ vera ţátttakendur í uppbyggingu
fagţekkingar. Góđ framlög nemenda sem er ađ finna á vefnum eru vitnisburđur um
ađ birting á vef getur reynst hvatning til ađ leggja sig fram og ég hef orđiđ vör viđ almenna ánćgju
nemenda yfir ađ fá tćkifćri til ađ gera námsvinnu sína sýnilega og gagnlega
öđrum međ ţessum hćtti (Ţuríđur Jóhannsdóttir 1998-2000a).
Annađ dćmi um verkefni af ţessu tagi sem benda má á er verkefni sem
nemendur Ţorsteins Helgasonar, lektors í sagnfrćđi viđ KHÍ, unnu um íslenska
torfbćinn á haustmisseri 2000. Verkefniđ fólst í söfnun frumheimilda en ţađ er
mikilvćgur liđur í ađferđafrćđi í sagnfrćđirannsóknum. Nemendur tóku viđtöl og
skráđu, fundu texta í bókmenntum, ljósmyndir og teikningar og afraksturinn var
settur á vef. Ţar međ er kominn ákveđinn grunnur frekari úrvinnslu úr gögnum og
efniđ frá námshópnum ađgengilegt ţeim sem ţađ verk vilja vinna (Ţorsteinn
Helgason 2000).
Ţađ er reyndar athyglisvert ađ á haustmisseri 2000 eru tvö dćmi um ţađ í
KHÍ ađ kennarar sem birta verkefni nemenda sinna á Netinu gera sjálfir verkefni
og birta ţau viđ hliđ verkefna nemenda (Gunnlaugur Sigurđsson (ritstjóri) og
nemendur í leikskólaskor KHÍ 2000) og (Ţorsteinn Helgason 2000). Ţetta gćti
veriđ einhver vísbending um breytt hlutverk og stöđu kennara viđ ţessar nýju
ađstćđur.
Hugsmíđahyggjan fćrir rök fyrir ţví ađ ný sýn á nám kalli á öđruvísi mat
á verkum nemenda en hefđbundinn dóm kennarans međ einkunn. Ţví er haldiđ fram
ađ nýjum námsháttum ţurfi ađ fylgja aukiđ sjálfsmat og jafningjamat. Međ
möguleikum til ađ birta verkefni nemenda á vef međ auđveldum og ódýrum hćtti
ćttu ađ opnast möguleikar til ađ ástunda ţessa tegund mats í auknum mćli.
Ţannig er t.d. auđveldara ađ leggja mat á eigin verk ţegar mađur hefur möguleika
á ađ skođa ţau međ hliđsjón af verkum annarra nemenda sem reikna má međ ađ séu
á svipuđu stigi faglega hverju sinni.
Kennarar sýna nú í auknum mćli áhuga á ţví
ađ nýta möguleika Netsins til ađ birta verk nemenda sinna og telja ţađ hafa
gildi. Međ ţví móti lćri nemendur hverjir af öđrum og ađ ţađ skipti máli fyrir
ţá ađ framlag ţeirra, námsverkefnin, komi öđrum ađ gagni. Ađ lokum má nefna ađ margir telja ađ
birting verkefna nemenda á öllum skólastigum á Netinu geti veriđ liđur í ađ
opna skólana sem hafa ţótt vera of lokuđ kerfi hingađ til – háskóla fyrir
almenningi og grunnskóla fyrir foreldrum. Michael Fullan telur t.d. ađ ţađ sé
lífsspursmál fyrir menntastofnanir ađ rjúfa ţá einangrun sem ţćr hafa veriđ í
til ţessa ef ţćr eiga ađ geta mćtt kröfum nćstu aldar (Fullan 1999:43).
Internetiđ er alţjóđlegur miđill og margir hafa áhyggjur af ađ tungumál
og menning smáríkja á borđ viđ Ísland týnist í upplýsingaflóđinu sem mest er á
ensku á Netinu. Međal annars af ţessum sökum er mikilvćgt ađ byggja upp íslensk
svćđi á íslensku á Netinu, ekki síst á mennta- og menningarsviđinu. Í sumum tilvikum má líta á ţađ sem öryggisnet
sem viđ leggjum í íslenskri landhelgi áđur en fólk, hvort sem er almenningur
eđa nemendur, treystir sér út á opiđ haf
hinna alţjóđlegu svćđa á Netinu. En nútímasamfélagiđ er í auknum mćli
alţjóđlegt og ţađ er mikilvćgt ađ kunna ađ vinna á ţeim vettvangi.
Ekki er nćgilegt ađ vera bara fćr um ađ ná sér í upplýsingar, heldur
ţarf mađur líka vera fćr um ađ mynda tengsl og ţora ađ birta sitt eigiđ framlag
sem hluta af uppbyggingu ţekkingar í hinum stóra heimi. Ţetta snýst í rauninni
um ađ lćra ađ vera samborgari í alţjóđlegu samfélagi og ţađ bćtist á
verkefnalista kennara ađ styđja nemendur sína á ţeirri braut. Ţannig lýsir
Sólveig Jakobsdóttir vinnu af ţessu tagi:
Á námskeiđinu Nám og
kennsla á Netinu á tölvu- og upplýsingatćknibraut voriđ 2000 lét ég nemendur
rćđa viđ ýmsa erlenda hópa á sérstökum umrćđuvef á Evrópska skólanetinu (EUN), http://www.eun.org
en ţar er sérstakt svćđi nefnt Innovation ţar sem hćgt er ađ komast í ýmiss
konar lesefni og á sérstaka umrćđuvefi.
[Nemendur ...] áttu nú ađ lesa sér til um ákveđiđ ţróunarverkefni í ţróunarskóla í
Noregi og leggja fram a.m.k. eitt framlag međ hugleiđingu eđa spurningu og/eđa
svar viđ framlagi annarra inn á vefinn. Einnig fékk ég kennara (og nokkra
nemendur) úr viđkomandi ţróunarskóla til ađ svara fyrirspurnum og bađ vinkonu
mína viđ bandarískan háskóla ađ reyna ađ útvega mér einn eđa fleiri nemendahópa
til ţátttöku frá Bandaríkjunum, sem hún og gerđi. [...] Ég tel ađ nemendur hafi heilmikiđ gagn
af ađ ćfa samskipti á alţjóđlegum vettvangi međ ţessum hćtti (Sólveig
Jakobsdóttir 2000a).
Ađ ţjálfa nemendur markvisst í ađ eiga
samskipti og mynda tengsl á Netinu er áreiđanlega mikilvćgur liđur í ađ gera ţá
fćra um ađ nýta miđilinn til náms, en ţađ takmarkast auđvitađ af
tungumálakunnáttu nemenda hverju sinni. Samskiptaverkefni viđ nemendur erlendis
eru liđur í ţessu og góđ ćfing bćđi í samrćđum á erlendu tungumáli, samvinnu um
ákveđin verkefni og ţjálfun í ađ setja verk sín fram svo skiljist fyrir fólk
međ annan menningarlegan bakgrunn. Ţetta eru krefjandi viđfangsefni fyrir
nemendur en ekki síđur fyrir kennara sem sjálfir eru skólađir međ allt annađ
markmiđ í huga og fyrir allt ađra samfélagsgerđ. Í stađ hins ţjóđlega iđnríkis
blasir viđ veruleiki alţjóđlegs upplýsingasamfélags.
Tölvan
og Netiđ eru tćki til samskipta, ţekkingaröflunar og birtingar eins og um hefur
veriđ rćtt hér á undan og mikilvćgt er ađ átta sig á ţeim möguleikum sem ţetta
gefur í námi. Hér hafa veriđ reifađar nokkar leiđir um hvernig hćgt er og veriđ
er ađ raungera ţćr hugmyndir um nám sem fram hafa komiđ međ tölvuna og Netiđ
sem verkfćri.
Međ kenningar Salomons um áhrif međ verkfćrinu og áhrif
af verkfćrinu í huga er mikilvćgt ađ nýta hvort tveggja. Nemendur ţurfa ađ
lćra ađ nýta sér ţá tćkni sem auđveldar verkiđ sem á ađ vinna. En séu allir
möguleikar tölvunnar og Netsins notađir, ţ.e. möguleiki til framsetningar,
úrvinnslu, fróđleiksleitar og sköpunar ţá hefur ţessi notkun áhrif á nćstum
allt annađ í náminu. Hún breytir náminu úr einfaldri tileinkun ákveđinnar
ţekkingar í könnun og leit og uppbyggingu ţekkingar og ţessi leit hneigist til
ađ vera samvinnuverkefni fremur en einstaklingsverkefni. Ennfremur virđist áhrifin
af verkfćrinu koma fram í tilhneigingu til ađ vinna fremur ţverfagleg
verkefni en verkefni bundin einu fagi og nemendur fara ađ ráđa meira ferđinni í
námi sínu en í hefđbundnu kennarastýrđu námi segir Salomon (Salomon 1995:3).
Viđ
Kennaraháskóla Íslands hefur veriđ unnt ađ stunda fjarnám gegnum Netiđ frá
árinu 1993. Í upphafi var mest notađur tölvupóstur ásamt venjulegum pósti auk
ţess sem nemendur koma í svokallađar stađbundnar lotur í skólann. En síđustu
tvö árin hefur upplýsingatćknin veriđ nýtt í auknum mćli ţar sem kennarar nota
Netiđ til ađ birta hvers kyns efni sem tengist náminu eins og fram hefur komiđ.
Ţađ sem hefur ţó sennilega haft meiri áhrif er öflugri samskiptabúnađur en
tölvupósturinn er, ţ.e. námskeiđsbúnađur (course ware) og ráđstefnu-kerfi
(conference systems) á Veraldarvefnum sem gefa kost á skipulegum og markvissum
samrćđum um námsefniđ. Mér sýnist ađ ţetta sé ađ hafa ţau áhrif ađ margir
kennarar beiti samrćđuađferđinni meira en áđur og ađ trú ţeirra á gildi hennar
í námi fari vaxandi međ aukinni reynslu af ţessum kennsluháttum.
Í reynslusögum kennara viđ KHÍ sem safnađ var á Netinu má sjá
dćmi um hvernig ţeir telja ađ aukin nýting upplýsingatćkni hafi haft áhrif á
kennslu ţeirra og hvern ţeir telja ávinninginn.
Ţar er ađ finna ţessa umsögn kennara um áhrif ţess ađ nota
ráđstefnukerfi:
Nemendur urđu miklu virkari í náminu. Ţeir fengu mjög góđan vettvang til ađ skiptast á skođunum og reynslu og lćra hverjir af öđrum. Margir upplifđu sterkt ađ finnast ţeir vera hluti af námssamfélagi. Nemendur sögđust hafa lćrt ađ vera leitandi fremur en matađir (Sólveig Jakobsdóttir 2000b).
Mér virđist margt benda til ađ vegna áhrifa af ţví öfluga verkfćri sem tölva tengd Netinu er, sé áherslan ađ flytjast frá námsefninu og miđlun ţess yfir á ţađ hvernig nemandinn lćrir og hvernig ţekking er byggđ upp í námssamfélagi. En ţrátt fyrir vísbendingar um ađ ţegar upplýsingatćkni er tekin í ţjónustu menntunar verđi áhrif verkfćrisins í ţessa átt ţá varar jafnvel Gavriel Salomon, höfundur kenningarinnar um áhrif verkfćrisins, skólamenn viđ tćknihyggju sem lćtur menn halda ađ skólar muni sjálfkrafa breytast međ tilkomu tölvu- og upplýsingatćkni.
Salomon (2000) telur ţađ skipta sköpum um
hvort tölvutćknin skili árangri í menntun ađ hún sé reist á nýrri
hugmyndafrćđi. Hann gengur jafnvel svo langt ađ halda ţví fram ađ ţađ muni tefja fyrir framţróun ef
tćknin verđur notuđ til ađ gera ţađ sama og gert hefur veriđ til ţessa. Ţá muni
kostir tćkninnar ekki nýtast til annars en ađ gera hrađar eđa ögn fallegra
útlits ţađ sama og áđur hefur veriđ gert. Salomon heldur ţví fram ađ ef viđ
ekki stýrum međvitađ tćkniţróuninni í menntakerfinu ţá gćtum viđ ţegar upp er stađiđ, setiđ uppi
međ önnur áhrif af tćkninni en viđ vildum ţví langtímaáhrif nýrra
verkćra eru oftast ófyrirséđ og önnur er búist
var viđ.
Betty Collis, prófessor viđ
háskólann í Twente í Hollandi, er annar áhrifamikill frćđimađur sem litiđ er til
ţegar umrćđa um upplýsingatćkni og menntun er annars vegar. Hún varar viđ ţví
eins og Salomon ađ tćknin
verđi ekki notuđ til annars ađ gera núverandi kerfi skilvirkara. Hún vill ađ
viđ freistum ţess ađ skilja tćknina og möguleikana sem í henni felast en
leitumst jafnframt viđ ađ skilja vanda skólakerfisins og nýta síđan tćknina til
ađ leiđa menntakerfiđ út úr kreppunni sem hún eins og margir telja ađ sé alvarleg. Hún telur ađ
fagfólk í upplýsingatćkni í menntun ţurfi í auknum mćli ađ leggja áherslu á ţjóđfélgslega
ţćtti sem međal annars snerta hlutverk menntunar í ţjóđfélaginu. Viđ megum ekki
missa sjónar af ţeirri draumsýn okkar ađ vilja međ menntun jafna tćkifćri fólks
og til ţess viljum viđ nýta tćknina, segir Collis (Collis 1996:587).
Full ástćđa er til ađ taka undir orđ ţessara ágćtu frćđimanna og láta ekki oftrú á tćkni ráđa för ţegar viđ veltum fyrir okkur menntun til framtíđar. Tćknivćđing menntakerfisins stendur fyrir dyrum og fyrirsjáanlegt er ađ hún verđur dýr. Ţađ eru ţví bćđi andleg og veraldleg verđmćti í húfi og mikilvćgt ađ vanda vel til verka. Ígrunda ţarf kenningar og laga ađ ađstćđum sem taka í senn miđ af íslenskri menningu og síđan skólamenningunni á hverjum stađ. Og ţrátt fyrir öll tćkniundur er hollt ađ muna ađ manneskjan er mesta undriđ.
Komiđ er fram á sjónarsviđiđ mjög öflugt
verkfćri til náms ţar sem er tölva međ Internet-tengingu. Menntakerfiđ stendur
ţví frammi fyrir ţví verkefni ađ gera nemendur fćra um ađ nýta ţennan miđil sem
veitir ţeim ađgang ađ frćđasjóđum heimsins og áđur óţekkta möguleika til ţess
ađ taka ţátt í uppbyggingu ţekkingar. Ţađ snýst ekki eingöngu um ađ kenna fólki
á verkfćriđ og tćknina heldur ekki síđur ađ gera ţađ lćst og skrifandi á
miđilinn ţannig ađ hann nýtist til náms. Ţegar viđ tölvutćknibyltinguna bćtist
sá skilningur póstmódernismans ađ ţekkingin sé afstćđ og menningarbundin ţá fer
ekki hjá ţví ađ ţađ verđi róttćk skil í menntunarfrćđum í anda ţess sem Kuhn
lýsir í kenningum sínum um ađ breytingar í frćđigreinum gerist í stökkum. Ţađ
sem nú er ađ gerast hlýtur ađ leiđa til ţess ađ óhjákvćmilegt verđur ađ skipta
um viđmiđ eđa kenningagrunn (paradigm shift) í ţeim frćđum sem um menntun
fjalla. En ţađ er ósennilegt ađ ţađ gerist átakalaust ţví eins og Kuhn bendir á
ţá heldur vísindasamfélagiđ dauđahaldi í viđmiđiđ á hverjum tíma – svo mjög ađ
oft verđur stutt í fordóma frćđimanna til ţess ađ viđhalda ríkjandi vísindahefđ
(Ólafur Jens Pétursson 1989:308-309).
Ađ taka í notkun nýtt tćki á borđ
viđ tölvu og Internet í skólum er líklega ekki ósvipađ verkefni og kennarar
stóđu frammi fyrir ţegar bćkur fóru ađ verđa útbreiddari međ tilkomu prenttćkni
og ódýrari pappírs til ađ skrifa á. Fróđleikur í bók kom ekki í stađ kennarans
en hann breytti hlutverki kennara og skóla og síđan ţá hefur ţađ veriđ
viđurkennt sem eitt meginhlutverk skólans ađ kenna nemendum tćknina ađ lesa og
skrifa en ekki síđur ađ skóla fólk til bóknáms, ţ.e. kenna ţví til dćmis
hvernig hćgt er ađ nota bćkur og bókasöfn til náms og hvernig ritmáliđ gagnast
viđ nám međ ţví ađ nemendur skrifi hjá sér. Ritmáliđ hefur öldum saman veriđ
öflugasta verkfćri okkar til ađ setja fram ţá ţekkingu sem viđ öđlumst međ
námi.
Í samfélagi ţar sem upplýsingar
flćđa yfir fólk í ofurmagni snýst menntunin um ađ skapa ţekkingu úr
upplýsingunum. Ađgangur skólanemenda ađ upplýsingum er nćgur, auđveldur og
fljótlegur međ hjálp tćkninnar. Verkefni skólans ćtti viđ ţessar ađstćđur ađ
snúast um hvađ á og ţarf ađ gera viđ upplýsingarnar til ţess ađ ţćr verđi ađ
ţekkingu sem nýtist í samfélagi manna.
Ţetta
er reyndar ţađ verkefni sem margir telja ađ sé grundvöllur hins nýja
upplýsingasamfélags, ţ.e. ađ skapa
ţekkingu sem er arđbćr og geti ţar međ orđiđ undirstađa efnahagskerfisins.
Áhersla á sköpunargáfuna er ţarna lykilatriđi og mikilvćgt er ađ benda á ađ ţađ
ađ kunna og geta notađ sköpunargáfuna í upplýsingasamfélaginu er líklegt til ađ
verđa ábatasamt.
Ţetta minnir okkur á ađ áherslur í menntun
ţurfa ađ breytast ţar sem ađstćđurnar kalla á annars konar fćrni. Ţađ getur
orđiđ mikilvćgara ađ hafa ađgang ađ ţekkingu eđa vita hvar á ađ leita hennar en
ađ búa yfir henni sjálfur og veriđ getur ađ hćfni til ađ mynda sambönd viđ
rétta fólkiđ verđi oft mikilvćgasti liđurinn í ađ leysa verkefni. Lykilatriđi
er ţó ađ vita hvađ á ađ gera viđ ţá ţekkingu eđa upplýsingar og ţau sambönd sem
mađur hefur ađgang ađ.
Ţađ
er sem sagt mikilvćgt ađ gera sér grein fyrir hvernig ţetta nýja verkfćri eđa
miđill, Internetiđ, hefur áhrif á ađstćđur til náms og starfa. Ţađ er í
rauninni grundvallaratriđi ef skólinn á ađ geta nýtt ţetta verkfćri ađ kennarar
skilji vel eđli ţess og möguleika. Á sama hátt og fyrri tíma menntunarviđmiđ
(paradigms) gerđu kröfur um ađ nemendur vćru fćrir um ađ líkja eftir, hlusta,
lesa og lćra fyrir próf ţá ţarf nú, viđ ţćr ađstćđur sem viđ búum viđ á
póstmódernískum tíma, ađ gera ráđ fyrir ađ skólinn ţjálfi annars konar fćrni.
Donlevy og Donlevy (1995) telja ţrennt mikilvćgt í ţessu sambandi:
·
Fćrni í ađ skanna – vera fljót ađ
öđlast yfirsýn yfir ţćr upplýsingar sem tiltćkar eru. Mjög góđ lestrarfćrni er
ţarna forsenda árangurs.
·
Fćrni í ađ tileinka sér mikiđ magn
upplýsinga hratt og skipulega, ađ kunna ađ greina hismiđ frá kjarnanum og átta
sig á hvađ gagnast hverju sinni. Ţetta krefst skarpar hugsunar.
·
Fćrni í samskiptum sem felst í ađ
geta komiđ frá sér afrakstrinum af ţví sem fékkst međ ţví ađ skanna og tileinka
sér ţannig ađ ađrir skilji. Til ţess ţarf nákvćmni og skýra hugsun og mjög góđa
ritfćrni.
(Byggt á
hugmyndum Donlevy og Donlevy (1995) samkvćmt Collis 1996:588) Ţýđing Ţ.J.
Ţótt ţarna séu ađrir fćrniţćttir í forgrunni en fyrr er lögđ áhersla á
ađ grundvöllurinn er enn sem fyrr lestur, hugsun og ritun.
Ţegar rćtt er um áhrif nýrrar tćkni er ćvinlega mikilvćgt ađ muna ađ ţađ
eru ţarfir manneskjunnar sem gengiđ er út frá. Nettengd tölva er eins og önnur
verkfćri, tćki sem mađurinn notar til hagsbóta fyrir sig og samfélag sitt. Ţess
vegna er ţađ líka mikilvćgt ađ byggja á kenningum um hvernig mađurinn lćrir og
lćra af reynslunni međ ţví ađ ígrunda hvernig mannkyniđ hefur lćrt gegnum
tíđina.
Margir menntunarfrćđingar telja ađ ţađ sé forsenda ţess ađ tölvur og Internet breyti einhverju í skólastarfi ađ gengiđ sé út frá námskenningum hugsmíđahyggjunnar. Hugsmíđahyggjusinnar telja mikilvćgt ađ nemendur ţroski međ sér einstaklingsbundna hćfileika en leggja áherslu á ađ ţađ gerist međ virkri ţátttöku í hópum og samfélögum sem ţeir eru hluti af. Í ţví samhengi er nefnt ţrennt sem vinna ţarf ađ ţegar stuđla skal ađ árangursríkri notkun Netsins í námi:
·
Skapa
ađgang ađ ríkulegum upplýsingum.
·
Hvetja
til merkingarbćrs samspils nemenda og efnis á Netinu.
·
Skapa
tengls á milli fólks sem á síđan ađ örva, styđja og veita hvert öđru svörun.
(Greeno og fl. 1998:17, vitnađ eftir Wilson, 2000:5)
Ţýđing Ţ.J.
Sú stefna í nýtingu tölvu í
menntun sem kölluđ er tölvustutt samvinnunám byggir, eins og áđur hefur komiđ
fram, á hugsmíđahyggju og fleiri kenningum sem leggja áherslu á félagslegt eđli
náms en leggur ţó sérstaka áherslu á gildi samskipta og samvinnu í námi. Međ auknum og betri samskiptamöguleikum á
Internetinu nýtast okkur ţessar kenningar til leiđsagnar um hvernig best er ađ
nýta ţá kosti svo ađ gagni megi verđa í námi.
Kenningar um dreifđa vitsmuni og félagslegt eđli náms hafa haft áhrif á hugmyndir manna um hönnun námsumhverfis. Í umrćđu um einstaklingsnám hefur veriđ sýnt fram á mikilvćgi ţess fyrir nemandann ađ rćkta međ sér međvitund um hvernig hann lćrir og margir telja ađ sá ţáttur skipti höfuđmáli í árangursríku námi. Á sama hátt er mikilvćgt ađ rćkta međ sér ţessa međvitund um hvernig nám á sér stađ í félagslegu samhengi, vera sér ţess međvitađur hvernig nemendur lćra af öđrum og međ öđrum og hvernig nemendur nýta sem best bćkur, Internetiđ og ađrar menningarafurđir til náms (Salomon og Perkins 1998:19).
Um leiđ og ţessar kenningar víkka skilning á námi og geta hjálpađ okkur til ađ skapa auđugt námsumhverfi gera ţćr líka auknar kröfur til miklu fjölţćttara skipulags náms en hingađ til hefur tíđkast. Markmiđiđ hlýtur ađ vera ađ nýta sem flesta kosti Netsins og ţá möguleika sem ţađ býđur í námi.
En hvernig skilningur sem lagđur er í
nám, ţurfa alltaf ađ vera fyrir hendi lágmarksađstćđur
til ađ stunda ţađ, hvort heldur sem um er ađ rćđa einstakling eđa hóp ţví
ađstćđur skipta alltaf sköpum um skilyrđi til náms. Ţćr ađstćđur felast t.d í
ađ hafa tćkifćri til athafna, ađgang ađ ţekkingu eđa upplýsingum, fá svörun viđ
verkum sínum og leiđbeiningu eđa stuđning viđ ađ skilja. Ennfremur ţurfa
ađstćđur ađ vera hvetjandi og gefandi. Verkefni kennara er ađ skapa ţessi
skilyrđi og ţađ gildir jafnt um nám á Netinu og í venjulegri skólastofu.
Ĺlvik, Trond. 1996. Fortsatt kaos. Dansk
pćdagogisk tidskrift (1):
47-52.
Ari fróđi Ţorgilsson. 1968. Íslendingabók.
Reykjavík, Hiđ íslenska fornritafélag.
Ástráđur Eysteinsson. 1993. Mylluhjóliđ. Um lestur og textatengsl. Tímarit máls og menningar (4):73-85.
Becker, Peter. 1996. Multimedia i
utbildning. Ett referensmaterial. Stockholm, Skolverket.
Bernstein, Basil. 1993. Foreword. Charting
the agenda. Educational activity after Vygotsky. (ritstj. Harry Daniels), bls. xiii-xxix. London, New York, Routledge.
Brown, John Seely, Allan Collins og Paul Duguid. 1989. Situated
Cognition and the Culture of Learning. ILT Web. Educators using technology to advance equity, knowledge and
education. Institute for learning technologies. Columbia University. http://www.ilt.columbia.edu/ilt/papers/JohnBrown.html
[20.9. 1999].
Buckley, Steve. Án árs. KnowledgeBank paper 19 - Community Radio –
the new Tree of Speech. DFID Department for International Developement. The
Imfundo Initiative. http://www.imfundo.org/Buckley/contents.htm [12.01.2001].
Cole, Michael og og Yrjö Engeström. 1993. A cultural-historical approach
to distributed cognition. Distributed
cognitions. Pshychological and educational considerations (ritstj. Gavriel
Salomon), bls. 1-46. Cambridge, Cambridge University Press.
Collis, Betty. 1996. Tele-Learning
in a digital World. The Future of Distance Learning. London og víđar,
International Thomson Computer Press.
Cuban, Larry. 1993. Computers Meet Classroom: Classroom Wins. Teachers College Record 95 (2):185-210.
Dillenbourg, Pierre. 1999. Introduction: What Do You Mean By
“Collaborative Learning”? Collaborative
Learning. Cognitive and Computational Approaches (ritstj. Pierre
Dillenbourg), bls. 1-19. Amsterdam og víđar, Pergamon.
Driscoll, Matthew James. 1997. The
Unwashed Children of Eve. The Production, Dissemination and Reception of
Popular Literature in Post-Reformation Iceland. Hisarlik Press.
Dysthe, Olga. 1993. Det
flerstemmige klasserommet. Skriving og samtale for ĺ lćre. Oslo, Ad Notam
Gyldendal.
Fullan, Michael. 1993. Change
Forces. Probing the Depts of Education Reform. London - New York -
Philadelphia, The Falmer Press.
Fullan, Michael. 1999. Change Forces:The
Sequel. London, Philadelphia, Falmer Press.
Ginsburg, Herbert og Sylvia Opper. 1969. Piaget´s theory of intellectual developement. An introduction. New
Jersey, Prentice-Hall.
Good, Thomas L. og Jere E. Brophy. 1997. Looking in Classrooms. New York og víđar, Longman.
Gretar L. Marinósson. 2000. Learningspace í fjarkennslu. Reynsla
kennara viđ KHÍ af nýtingu upplýsingatćkni í kennaramenntun, (ritstj. Sólveig
Jakobsdóttir). http://saturnus.khi.is/soljak/utreynslakhi/ [8.1.2001].
Guđmundur Birgisson. 2000. Lýsing á fyrirhuguđum rannsóknum. Heimasíđa
Guđmundar Birgissonar. http://www.khi.is/~gbirgis/rannsoknir.htm [30.6.2000].
Guđrún Kristinsdóttir. 2000. Ađ vera mátulega leiđitamur. Reynsla
kennara viđ KHÍ af nýtingu upplýsingatćkni í kennaramenntun, (ritstj. Sólveig
Jakobsdóttir). http://saturnus.khi.is/soljak/utreynslakhi/ [10.1. 2001].
Gunnhildur Óskarsdóttir. 2000. Learningspace í náttúrufrćđi. Reynsla
kennara viđ KHÍ af nýtingu upplýsingatćkni í kennaramenntun, (ritstj. Sólveig
Jakobsdóttir). http://saturnus.khi.is/soljak/utreynslakhi/ [10.12. 2000].
Gunnlaugur Sigurđsson (ritstjóri) og nemendur í leikskólaskor KHÍ.
2000. Afskorningar úr námskeiđinu Félagsfrćđi uppeldis, KHÍ. Desember 2000. Örsögur
af börnum. http://saturnus.khi.is/agnir [5.1. 2001].
Hansen, Tia, Lone Dirckinck-Holmfeld, Robert Lewis og og Joze Rugelj.
1999. Using Telematics for Collaborative Knowledge Construction. Collaborative Learning. Cognitive and
Computational Approaches (ritstj. Pierre Dillenbourg), bls. 169-196. Amsterdam og
víđar, Pergamon.
Haukur Arason. 2000. Tölvutengd mćlitćki í verklegri
eđlisfrćđikennslu. Reynsla kennara viđ KHÍ af nýtingu upplýsingatćkni í
kennaramenntun, (ritstj. Sólveig Jakobsdóttir). http://saturnus.khi.is/soljak/utreynslakhi/ [12.12. 2000].
Heimir Pálsson. 2000. Byrjendabrek og ţekkingarskortur. Reynsla
kennara viđ KHÍ af nýtingu upplýsingatćkni í kennaramenntun, Sólveig
Jakobsdóttir (ritstjóri). http://saturnus.khi.is/soljak/utreynslakhi/ [12.12. 2000].
Hsiao, Jy Wana Daphne Lin. 1999. CSCL Theories. http://www.edb.utexas/edu/csclstudent/Dhsiao/theories.html [4.10.1999].
Hörđur Bergmann. 1999. Skólinn í ţjóđmálaumrćđunni. Um hćpin viđhorf og
haldbćr rök. Ný menntamál 17
(2):20-23.
Ingvar Sigurgeirsson. 1994. Notkun
námsefnis í 10-12 ára deildum grunnskóla og viđhorf kennara og nemenda til ţess,
Rannsóknarstofnun Kennaraháskóla Íslands.
[Rannsóknarrit].
Ingvar Sigurgeirsson. 1999. Litróf
kennsluađferđanna, handbók fyrir kennara og kennaraefni. Reykjavík, Ćskan.
Ingvar Sigurgeirsson. 2000. Kennslubréf fćrđ á vefinn. Reynsla
kennara viđ KHÍ af nýtingu upplýsingatćkni í kennaramenntun, (ritstj. Sólveig
Jakobsdóttir). http://saturnus.khi.is/soljak/utreynslakhi/ [12.12. 2000].
Johnson, David W. og Roger T. Johnson. 1998. Coopertive
Learning. Together we stand, divided we fall. Social Psycholgical
Applications To Social Issues. Cooperative Learning And Social Interdependence
Theory. http://www.clcrc.com/pages/SIT.html [8.5.2000].
Jonassen, David, Terry Mayes og Ray McAleese. 1993. A Manifesto for a
Constructivist Approach to Technology in Higher Education. Designing environments for constructive learning (ritstj. T. Duffy,
D. Jonassen og J. Lowyck) Heidelberg og víđar, FRG: Springer-Verlag http://cad017.gcal.ac.uk/clti/papers/TMPaper11.html [20.7.1999].
Jonassen, David H., John P. Campbell og Mark E. Davidson. 1994. Learning
with the media: Restructuring the debate. Educational
Technology Research and Developement 42 (2):31-43.
Jonassen, David H. og Lucia
Rohrer-Murphy. 1999. Activity Theory as a Framework for Designing
Constructivist Learning Environments. Educational
Technology and Research Developement 47 (1):61-79.
Jóhanna Einarsdóttir og Sif Einarsdóttir. 2000. Tengsl aldurs, starfreynslu og menntunar viđ námsgengi nemenda í
leikskólakennaranámi . Reykjavík, Kennaraháskóli Íslands.
Jón Jónasson. 1997. The Internet – the Educational Medium of Today. Educational Media International 34
(2):88-93.
Kay, Robin H. 1992. The computer literacy potpurri: A review of the
literature, or McLuhan revisited. The
Journal of Research on Computing in Education (24):446-456.
Kearsley, Greg. 1994,1999a. Cognitive Flexibility Theory (Spiro). Explorations
in Learning & Instruction: The Theory Into Practice Database. http://www.gwu.edu/~tip/spiro.html [30.6. 1999].
Kearsley, Greg. 1994,1999b. Conditions of Learning ( R. Gagne). Explorations
in Learning & Instruction: The Theory Into Practice Database. http://www.gwu.edu/~tip/gagne.html [30.6. 1999].
Kearsley, Greg. 1994,1999c. Sequencing of Instruction. Explorations
in Learning & Instruction: The Theory Into Practice Database. http://www.gwu.edu/~tip/sequence.html [1.12.2000].
Kearsley, Greg. 1994,1999d. Social Developement Theory (L. Vygotsky). Explorations in Learning
& Instruction: The Theory Into Practice Database. http://www.gwu.edu/~tip/vygotsky.html [29.6.1999].
Kearsley, Greg. 1994, 1999a. Constructive Theory (J. Bruner). Explorations
in Learning & Instruction: The Theory Into Practice Database. http://www.gwu.edu/~tip/bruner.html [30.6.1999].
Kearsley, Greg. 1994, 1999b. Dual Coding Theory (A. Pavio). Explorations
in Learning & Instruction: The Theory Into Practice Database. http://www.gwu.edu/~tip/pavio.html [29.6.1999].
Kearsley, Greg. 1994, 1999c. Situated Learning (J. Lave). Explorations in Learning &
Instruction: The Theory Into Practice Database. http://www.gwu.edu/~tip/lave.html [20.6.1999].
Koschmann, Timothy. 1996. Paradigm Shifts and Instructional Technology:
An Introduction. CSCL: Theory and
practise of an emerging paradigm (ritstj. Timothy Koschmann), bls. 1-23. Mahwah,
NJ:, Lawrence Erlbaum Associates.
Kozma, Robert B. 1994. Will Media Influence Learning? Reframing the Debate.
Educational Technology Research and
Developemnt 42 (2):7-19.
Lave, Jean. 1997. Learning, apprenticeship, social practice. Nordisk Pedagogik. Journal of Nordic
Educational Research 17 (3):140-151.
Lilja M. Jónsdóttir. 2000. Upplýsingar um frumbyggja óskast. Reynsla
kennara viđ KHÍ af nýtingu upplýsingatćkni í kennaramenntun, (ritstj. Sólveig
Jakobsdóttir). http://saturnus.khi.is/soljak/utreynslakhi/ [5.12. 2000].
Macdonald, M. Allyson. 2000. Viđhorf
nemenda til námskeiđs um kennslufrćđi bókmennta og barna- og unglingbókmenntir
í fjarskóla KHÍ voriđ 2000 . Reykjavík, Kennaraháskóli Íslands.
Matthías Viđar Sćmundsson (ritstjóri). 2000. Kistan
vefrit um hugvísindi. http://www.hi.is/~mattsam/Kistan/index.htm [10.12.2000].
McClintock, Robbie. 1997a. The American experience. A Look Ahead at the
Future of ICT in Education [Erindi]. Information and Communication Technology
Conference, 8. nóvember 1997, Lunteren,
Hollandi. http://www.ilt.columbia.edu/mcclintock/ict. [5.6.1999]
McClintock, Robbie. 1997b. Educating for the 21st Century. [Erindi]. The
Internet and Politics, 21. feberúar,
Munchen, Ţýskalandi. http://www.ilt.columbia.edu/mcclintock/akademie3000/index.html. [16.6. 1999]
McLuhan, Marshall. 1967. The Medium is the Massage:An
Inventory of Effects. New York, Bantam
Ong, Walter J. 1982. Orality and
Literacy. The Technologizing of the World. London og New York, Methuen.
Ólafur Jens Pétursson. 1989. Hugmyndasaga.
Reykjavík, Mál og menning.
Páll Skúlason. 1998. Umhverfing.
Um siđfrćđi umhverfis og náttúru. Reykjavík, Háskóli Íslands - Háskólaútgáfan.
Pea, Roy D. 1993. Practices of distributed intelligence and designs for
education. Distributed cognitions.
Pshychological and educational considerations (ritstj. Gavriel Salomon), bls. 47-87. Cambridge, Cambridge University Press.
Ryder, Martin og Brent Wilson. 1996. Affordances and Constraints of the
Internet for Learning and Instruction [Erindi]. Association for Educational
Communications Technology, 14.-18. febrúar 1996, Indianapolis http://www.cudenver.edu/~mryder/aect_96.html [12.3. 1999].
Salomon, Gavriel. 1995. What Does the Design of Effective CSCL
Require and How Do We Study Its Effects? http://www.cica.indiana.edu/csc195/outlook/62_Salomon.html [4.10.1999].
Salomon, Gavriel. 2000. It´s not just the tool, but the educational
rationale that counts. [Erindi]. 2000 Ed-Media Meeting, 28. júní, http://construct.haifa.ac.il/~gsalomon/edMedia2000.html Montreal, Kanada.
Salomon, Gavriel og David N. Perkins. 1998. Individual and Social
Aspects of Learning. Review of Research
in Education (23).
Salvör Gissurardóttir. 2001. Vefleiđangrar. Salvör Gissurardóttir –
heimasíđa. http://www.ismennt.is/vefir/ari/banki/ [10.1. 2001].
Sigríđur Pálmadóttir. 2000. Syngjandi Web-CT. Reynsla kennara viđ
KHÍ af nýtingu upplýsingatćkni í kennaramenntun, Sólveig Jakobsdóttir
(ritstjóri). http://saturnus.khi.is/soljak/utreynslakhi/ [2.12. 2000].
Sigríđur Ţorgeirsdóttir. 1998. Póstmódernismi sem heimspekilegt hugtak. Tímarit Máls og menningar 59 (3):128-140.
Sigurjón Mýrdal. 1999. What happens to curriculum in the NetWorld?
[Erindi]. European Distance Education Network Conference, The changing role and
position of open and distance learning in school level education, 25–26 mars, Balatonfüred, Ungverjalandi.
Sigurjón Mýrdal. 2000. Nettćkni í kennslu. Reynsla kennara viđ
KHÍ af nýtingu upplýsingatćkni í kennaramenntun, (ritstj. Sólveig
Jakobsdóttir). http://saturnus.khi.is/soljak/utreynslakhi/ [5.12. 2000].
Skinner, B.F. 1968. The Technology
of Teaching. New Jersey, Prentice Hall.
Slattery, Patrick. 1995. Curriculum
development in the postmodern era. New York, Garland.
Sólveig Jakobsdóttir. 1996. Elementary
School Computer Culture: Gender and Age Differences in student Reactions to
Computers. USA, UMI, University of Minnesota, Dissertation Information
Service. [doktorsritgerđ]
Sólveig Jakobsdóttir. 1998. Um
tölvulćsi (1970-1990). Upplýsingatćkni í menntun og tölvumenning skóla
(UMTS), (ritstj. Sólveig Jakobsdóttir).
http://www.khi.is/~soljak/umts/tolvulaesi.html [12.01.2001].
Sólveig Jakobsdóttir. 2000a. Alţjóđlegar umrćđur á Evrópska skólanetinu
(EUN). Reynsla kennara viđ KHÍ af nýtingu upplýsingatćkni í kennaramenntun,
(ritstj. Sólveig Jakobsdóttir). http://saturnus.khi.is/soljak/utreynslakhi/ [6.12. 2000].
Sólveig Jakobsdóttir. 2000b. Yfir 2000 bréf! Notkun vefráđstefna
(webboard) í fjarkennslu. Reynsla kennara viđ KHÍ af nýtingu
upplýsingatćkni í kennaramenntun, (ritstj. Sólveig Jakobsdóttir). http://saturnus.khi.is/soljak/utreynslakhi/ [3.12. 2000].
Sólveig Jakobsdóttir, (ritstjóri). 2000c. Tölvupp-bankavefurinn. http://saturnus.khi.is/soljak/tolvuppbankar/ [12.12. 2000].
Sólveig Jakobsdóttir, (ritstjóri). 2000d. Reynsla kennara viđ KHÍ af
nýtingu upplýsingatćkni í kennaramenntun.
http://saturnus.khi.is/soljak/utreynslakhi/ [12.12.2000].
Sólveig Jakobsdóttir og Ţuríđur Jóhannsdóttir. 2000. EUN – workpackage 16.5 – Case studies and
interviews. Reykjavík, Kennaraháskóli Íslands.
Starfsemi Kennaraháskóla
Íslands á landsbyggđinni. 2000. Án höfundar . Reykjavík, Kennaraháskóli Íslands.
Surry, Daniel W. og John D. Farquhar. 1997. Diffusion Theory and
Instructional Technology. Journal of
Instructional Science and Technology 2 (1 maí):1-13.
Sörenson, Sören. 1991. Ensk-
íslensk orđabók međ alfrćđilegu ívafi.
Reykjavík, Örn og Örlygur.
Tella, Seppo og og Marja Mononen-Aaltonen. 1998. Devoloping Dialogic Communication Culture in Media Education.
Integrating Dialogism and Technology. Helsinki, University of Helsinki.
Torfi Hjartarson. 1991. Hypermedia
in view of constructivism and instructional design. University of
Oregon. [M. Sc. ritgerđ].
Torfi Hjartarson. 2000a. Vefleiđangur
- kennarasíđa. http://www.khi.is/~torfi/snid/kennsnid.htm [5.12. 2000].
Torfi Hjartarson. 2000b. Vefleiđangur
- nemendasniđ. http://www.khi.is/~torfi/snid/nemsnid.htm [5.12. 2000].
Třnnessen, Elise Seip. 1999. Tolkningsberedskab. Norske barns forstĺelse
for tekst i fjernsyn og bok. Břrn, unge
og medier. Nordiske forskningsperspektiver. (ritstj. Christa Lykke
Christensen). bls 209-225. Göteborg,
Nordicom.
Veenema, Shirley og Howard Gardner. 1996. Multimedia and Multiple
Intelligences. The American Prospect
29 (nóv-des):69-75. http://www.prospect.org/archives/29/29veen.html [16.1.2001].
Vygotsky, L. S. 1978. Mind in
Society. The Developement of Higher Pshychologial Processes. Cambridge
Massachusetts, London England, Harward University Press.
Wilhelmsen, Sonja, Stein Inge Ĺsmul og Öyvind Meistad. 1998. Detailed summary of "The evolution of
research on collaborative learning". CSCL – A brief overview &
interesting links for further study. http://www.uib.no/People/sinia/CSCL/index.html [6.10.1999].
Wilhelmsen, Sonja, Stein Inge Ĺsmul og Öyvind Meistad. 1998a. CSCL – A
brief overview & interesting links for further study. http://www.uib.no/People/sinia/CSCL/index.html [16.9. 1999].
Wilhelmsen, Sonja, Stein Inge Ĺsmul og Öyvind Meistad. 1998c. CSCL;
Intellectual heritage, model of instruction & technical implications. CSCL
– A brief overview & interesting links for further study. http://www.uib.no/People/sinia/CSCL/web_structur-939.htm [16.9.1999].
Wilhelmsen, Sonja, Stein Inge Ĺsmul og Öyvind Meistad. 1998d. Keywords
about CSCL research. CSCL – A brief overview & interesting links for
further study. http://www.uib.no/People/sinia/CSCL/web_struktur-958.htm#item1286 [1.12.2000].
Wilhelmsen, Sonja, Stein Inge Ĺsmul og Öyvind Meistad. 1998e. Timothy
Koschmann´s paradigmatic classification of the evolution. CSCL – A brief
overview & interesting links for further study. http://www.uib.no/People/sinia/CSCL/web_structur-921.htm [16.9.1999].
Wilhelmsen, Sonja, Stein Inge Ĺsmul og Öyvind Meistad. 1998f. Psychological theories; A brief survey of
the changing views of learning. CSCL – A brief overview & interesting
links for further study. http://www.uib.no/People/sinia/CSCL/web_struktur-834.htm [12.01.2001].
Wilson, Brent. 1998. Creating Technology-supported Learning
Communities. http://www.cuvender.edu/~bwilson/learncomm.html [7.10.1999].
Wilson, Brent og May Lowry. 2000.
Constructivist Learning on the
Web. http://ceo.cudenver.edu/~brent_wilson/WebLearning.html [4.7. 2000].
Wood, David. 1988. Introduction. From Pavlov to Piaget. How Children Think and Learn, bls.
1-13. UK og USA, Blackwell.
Ţorbjörn Broddason. 1999. Kennsla og kennarar á tímum
bođskiptabyltingarinnar. Steinar í vörđu.
Til heiđurs Ţuríđi J. Kristjánsdóttur sjötugri (ritstj. Hrafnhildur
Ragnarsdóttir Helgi Skúli Kjartansson, Kristín Indriđadóttir, Ólafur Proppé), bls. 293-303. Reykjavík.
Ţorsteinn Helgason. 1997. Historical Narrative as Collective Therapy:
the Case of the Turkish Raid in Iceland. Scandinavian
Journal of History (22):276-289.
Ţorsteinn Helgason (ritstjóri). 2000.
Torfbćir í netheimum. Söguvefur
KHÍ. http://saturnus.khi.is/saga/torf/ [12.12. 2000].
Ţórunn Blöndal. 2000. Learningspace í málfrćđi. Reynsla
kennara viđ KHÍ af nýtingu upplýsingatćkni í kennaramenntun,(ritstj. Sólveig
Jakobsdóttir) http://saturnus.khi.is/soljak/utreynslakhi/ [5.12. 2000].
Ţuríđur Jóhannsdóttir (ritstjóri). 1998–2000a. BarnUng, vefur um barna- og unglingabókmenntir, hönnun: Torfi
Hjartarson. http://www.ismennt.is/vefir/barnung [12.12. 2000].
Ţuríđur Jóhannsdóttir (ritstjóri). 1998–2000b. Frá nemendum. BarnUng, vefur um barna- og unglingabókmenntir,
hönnun: Torfi Hjartarson. http://www.ismennt.is/vefir/barnung/franemen.htm [5.1. 2001].
Ţuríđur Jóhannsdóttir (ritstjóri). 1998–2000c. Vefleiđangrar. BarnUng, vefur um barna- og unglingabókmenntir,
hönnun: Torfi Hjartarson. http://www.ismennt.is/vefir/barnung/vefleida.htm [12.12. 2000].
Ţuríđur Jóhannsdóttir (ritstjóri). 1998–2000d. Bókalistar. BarnUng, vefur um barna- og unglingabókmenntir, hönnun:
Torfi Hjartarson. http://www.ismennt.is/vefir/barnung/bokalist.htm [12.12. 2000].
Ţuríđur Jóhannsdóttir. 2000. Vefur
í bókmenntakennslu. Reynsla kennara viđ KHÍ af nýtingu upplýsingatćkni í
kennaramenntun, (ritstj. Sólveig Jakobsdóttir). http://saturnus.khi.is/soljak/utreynslakhi [12.12.2000].
Ţuríđur Jóna Jóhannsdóttir. 1999a. Bókmenntir í sagnaheimi skjámiđla. Ný menntamál 17 (3):40-43.
Ţuríđur Jóna Jóhannsdóttir. 1999b. Frumkvöđlar og annađ fólk í ólgusjó
upplýsinga. Um stöđu frumkvöđla í
upplýsingatćkni í skólastarfi og mikilvćgi fólks og menningar í breytingaferli.
Uppeldi og menntun. Tímarit
Kennaraháskóla Íslands 8:107-118.
<!-- Start of GlobalStats.com Web
Stats Code. Do not alter this code!-->
<SCRIPT language="javascript"><!--
var sw="";
var sh="";
var c="";
var j="u";
var r=""+escape(top.document.referrer);
var p="";
var js="1.0";
var acc="s]tnmiaotjn[sen[i";
var tag = "<A
HREF=\"http://www.globalstats.com/stats-bin/do/link.cgi?id=s]tnmiaotjn[sen[i\">"+
"<IMG SRC=\"http://www.globalstats.com/stats-bin/do/stats.cgi?j=u&r="+r+
"&js="+js+"&id=s]tnmiaotjn[sen[i\""+"
BORDER=0></A>";
//--></SCRIPT>
<SCRIPT language="javascript1.1"><!--
js="1.1";
//--></SCRIPT>
<SCRIPT language="javascript1.2"><!--
sw=screen.width;
sh=screen.height;
js="1.2";
var v=navigator.appName;
if (v != "Netscape") {
c=screen.colorDepth;
} else {
c=screen.pixelDepth;
};
j=navigator.javaEnabled();
if (v == "Netscape") {
for (i = 0; i < navigator.plugins.length; ++i) p +=
navigator.plugins[i].name + ';';
p = escape(p);
}
if (v == "Opera") {
for (i = 0; i < navigator.plugins.length; ++i) p +=
navigator.plugins[i].name + ';';
p = escape(p);
}
//--></SCRIPT>
<SCRIPT language="javascript1.3"><!--
js="1.3";
//--></SCRIPT>
<SCRIPT language="javascript1.4"><!--
js="1.4%2B";
//--></SCRIPT>
<SCRIPT
SRC="http://www.globalstats.com/stats-bin/do/get_code.cgi"><!--
//--></SCRIPT>
<script language="javascript"><!--
document.write(tag); //-->
</script>
<NOSCRIPT>
<A
HREF="http://www.globalstats.com/stats-bin/do/link.cgi?id=s]tnmiaotjn[sen[i"><IMG
SRC="http://www.globalstats.com/stats-bin/do/stats.cgi?j=u&r=u&id=s]tnmiaotjn[sen[i"
BORDER=0></A>
</NOSCRIPT>
<!-- End of GlobalStats.com Web Stats Code -->
[1] Á ensku eru skammstafanir mikiđ notađar í umfjöllun ţannig ađ nauđsynlegt er ađ kynna ţćr og merkingu ţeirra. CAI stendur fyrir Computer Assisted Instruction, á íslensku: tölvustudd kennsla. ITS stendur fyrir Intelligent Tutoring Systems, á íslensku: kennsluforrit međ innbyggđri leiđsögn eđa gagnvirk ţjálfunarkerfi. Logo-as-latin er slagorđ sem hér er notađ í stađ skammstöfunar. CSCL stendur fyrir Computer Supported Collaborative Learning, á íslensku tölvustutt samvinnunám.