© höfundur Þuríður Jóhannsdóttir 

Að nýta möguleika Netsins til samskipta

Þegar gengið er út frá þekkingarfræðilegum forsendum hugsmíðahyggjunnar flyst áherslan frá yfirfærslu þekkingar yfir á nám nemandans eins og um hefur verið fjallað. Virkni og þátttaka gegna þá mikilvægu hlutverki í viðleitni nemenda til að byggja upp eða öðlast þekkingu. Hlutverk kennara sem vill nýta Netið til að efla nemendur sína í námi er að stuðla að virkni þeirra og góð leið til þess er vel skipulögð samræða. Hér er vísað til kenninga Bakhtins um gildi samræðna sem um er fjallað í kafla 4.5  (Dysthe 1993:63).

Með Netinu hafa margir ágallar bókarinnar verið yfirunnir. Sá sem birtir fróðleik sinn á Netinu getur gefið lesendum kost á að svara og síðan er auðvelt að breyta texta í ljósi nýrra niðurstaðna um hvað réttast er þar og þá. Miðillinn hefur að þessu leyti eiginleika sem koma til móts við þá þekkingarfræði sem hugsmíðahyggjan byggir á: að staðreyndir séu afstæðar og háðar tíma og rúmi, stað og stund, menningu og sögulegu samhengi. Liður í því að vera læs og skrifandi á Netinu er að kunna að nýta sér þessa möguleika. Kennarar þurfa því að velta fyrir sér hvernig þessi þáttur geti fléttast inn í námsferlið.

Öll samskipti eru lykilatriði ef byggja á upp vel heppnað nám segja talsmenn tölvustudds samvinnunáms. Mikilvægt er að kennarinn skýri þá hugsun sem að baki því liggur, hvernig hann skipuleggur samvinnuna, þ.e. þá sýn sem leggur áherslu á félagslegt eðli náms og gildi samræðna og samskipta, að gefandi samskipti við hópinn séu mikilvæg fyrir nám einstaklingsins. Rannsókn Jóns Jónassonar við upphaf fjarnáms í KHÍ styður þetta  en þar kemur fram mjög sterk þörf nemenda fyrir samskipti bæði við kennara og sín á milli og hvort tveggja samskipti varðandi námið og félagsleg samskipti finnst nemendum vera mikilvæg (Jón Jónasson 1997:90).

Forsendur þess að samskipti séu gefandi eru virk þátttaka og persónuleg ábyrgð. Hlutverk námshópsins er að gefa nemandanum tækifæri til að vera í samskiptum við fólk sem stefnir að svipuðum eða sömu markmiðum og deilir viðhorfum að miklu leyti (Salomon o.fl. 1998:7). Hópurinn þarf að vera meðvitaður og ábyrgur í hlutverki sínu sem sá félagslegi stuðningur sem styrkir nám einstaklingsins en virkt samspil einstaklinga og hóps getur gert svona námskerfi mjög áhrifarík.

Róttækari er e.t.v. sú hugmynd sem gengur út frá því að það sé sameiginleg uppbygging þekkingar sem sé það viðfangsefni sem námið snýst um. Þá er virk þátttaka í sameiginlegri uppbyggingu þekkingar mikilvægust og lögð áhersla á að hópurinn sem myndar námssamfélagið er að læra. Kenningin um dreifða vitsmuni styður þessa nálgun. Kostir upplýsingatækninnar eru nýttir með því að flétta saman samskiptamöguleikum og birtingarmöguleikum á Netinu. Það má til dæmis gera með gagnvirkum vefsíðum þar sem nemendur geta sent efni sitt í gegnum vefsíðu inn í gagnagrunn og tekið þannig þátt í að byggja upp sameiginlega þekkingu í námshópi.

Dæmi um þetta má sjá á vefsíðu námsbrautar í tölvu- og upplýsingatækni í framhaldsdeild KHÍ á vormisseri og haustmisseri  2000. Þar hefur Sólveig Jakobsdóttir dósent sett upp vefsíður til að byggja upp þekkingu um annars vegar hugtök á sviði upplýsingatækni og hins vegar athyglisverðar rannsóknir og greinaskrif á þessu nýja sviði. Námshópurinn tekur þátt í sameiginlegri uppbyggingu þekkingar með því að senda sitt framlag inn á vefsíðuna og mjög fljótlega verður þá til myndarlegur þekkingarbrunnur sem nemendur geta síðan sótt í til að byggja áfram upp eigin þekkingu. Þannig verður samspil milli náms einstaklingsins og náms hópsins þar sem ávinningur er gagnkvæmur (Sólveig Jakobsdóttir 2000c).

Þarna er greinilegt að verkfærið, sem er gagnvirk vefsíða tengd við gagnagrunn, þjónar ákaflega vel hugmyndum þeirra sem vilja haga námi og kennslu í samræmi við kenningar um dreifða vitsmuni sem um er fjallað í kafla 4.2.

Það verður í verkahring kennara sem vill nota Netið til að efla samskipti og samvinnu að skapa aðstæður sem eru líklegar til að stuðla að samvinnu. Hér má vísa til þess sem Dillenbourg (1999) segir að samvinnunám sé líklegra til að leiða til virkni en einstaklingsnám (sjá kafla 4.4). Þetta er sérstaklega mikilvægt þegar fjarnám er skipulagt en þá eru samskiptamöguleikar Netsins oft eina leiðin til að nemendur geti haft samskipti bæði sín  á milli og við kennarann.

Kennari þarf, þrátt fyrir trú á gildi samvinnunáms, að vera þess meðvitaður að hópar vinna ekki alltaf vel saman. Oft vinna nemendur illa og læra minna í hóp en hefðu þeir fengist einir við námið. Mörg einkennanna eru þekkt, t.d.  þegar einn úr hópnum lætur sig hverfa en hinir vinna verkið, þegar duglegir nemendur uppgötva að hinir eru að láta þá vinna fyrir sig, þegar klárir eða mjög duglegir nemendur taka ábyrgðina og hafa með því áhrif á virkni hópsins og þegar hópurinn tekur sig saman um að drífa í að ljúka verkefninu af eins fljótt og auðveldlega og kostur er og það verður meginmarkmiðið en ekki hvað þeir eiga að læra af því (Salomon 1995:3).  
Sjá  http://www.cica.indiana.edu/csc195/outlook/62_Salomon.html    [4.10.1999].

Nemendur og kennarar þurfa að vera vakandi fyrir því að svona getur komið upp og skynsamlegt er að ræða það í upphafi til hvaða ráða nemendur og kennari muni grípa til að bregðast við ef þetta gerist. Almennt gildir að samvinnan þarf að byggja á raunverulegri þörf nemenda hvers fyrir annan, þörf fyrir að skiptast á upplýsingum, skilningi eða túlkunum, hugmyndum eða niðurstöðum þannig að  þeim finnist ávinningur  að samvinnu og samræðu.

Þrátt fyrir mikilvægi þess að byggja á samvinnu nemenda og styrkja þá í að nýta sér samhjálp benda rannsóknir til að  kennari geti gert ýmislegt fyrir nemendahópinn með betri árangri en samnemendur. Kennsluhættir og vinnubrögð kennara sem náð hafa góðum árangri með nemendum sínum eru í samræmi við það sem einkennir þá félagslegu þætti í umhverfinu sem stuðla að og auðvelda nám almennt. Mikilvægir þættir eru: gefandi samskipti, skjót svörun, leiðsögn sem tekur í miklum mæli mið af bæði einstaklingsþörfum og aðstæðum, hvatning og umræða um verkefni nemenda fremur en að fá þeim í hendur tilbúnar upplýsingar eða rétt svör (Lepper o.fl. 1990, vitnað eftir Salomon o.fl. 1998: 7).

Þegar beita á samræðuaðferðinni í námi getur ýmislegt valdið því að ekki gengur alltaf eins og best verður á kosið. Það er stundum vegna þess að nemendur eru óöryggir vegna nýrrar tækni sem þeir þekkja ekki en það getur líka allt eins stafað af því að nemendur eru ekki vanir að nota samræðuaðferð við nám. Í reynslusögum kennara í KHÍ má víða sjá að umræðan hefur ekki gengið eins vel og kennarar höfðu vænst:

.. ávinningurinn sem ég hafði vænst, það er að Learnig Space mundi nýtast vel til þess að halda lífi í og jafnvel glæða áhuga á umræðum gekk ekki eftir. Þrátt fyrir ágætt efni sem þátttakendur unnu og settu fram með spurningum fyrir hina til umfjöllunar náðist aldrei eðlilegt flæði í þá umræðu (Þuríður Jóhannsdóttir 2000).

 

Kennari gerði sér ekki fyrirfram grein fyrir því hvað nemendur þurftu mikið aðhald og eftirrekstur til þess að þeir notuðu sér kerfið (Heimir Pálsson 2000).

Mér fannst nokkrir nemendur ekki vera nógu virkir í umræðunni og ég mundi vilja halda betur utan um þann þátt næst og hafa skýrari reglur í tengslum við þátttöku í umræðum. Jafnvel tengja umræðuna námsmati. Sumir létu bara í sér heyra svona í félagslegu spjalli en aðrir virkilega komu með faglegar ábendingar og fyrirspurnir (Gunnhildur Óskarsdóttir 2000).

Sú tilgáta hefur komið upp í umræðum  meðal kennara í KHÍ að ein skýringin á þessu sé skortur á umræðuhefð ekki bara í íslensku skólakerfi heldur í íslensku samfélagi yfir höfuð. En það hefur þó reynst vel að gera það sem fram kemur í síðasta innlegginu hér að ofan, að skipuleggja umræðuna með skýrum hætti þar sem hver þátttakandi hefur ákveðið hlutverk. Einnig er mikilvægt að ljóst sé að þátttaka í umræðu sé hluti af náminu og þar af leiðandi sé það líka eðlilegur hluti af námsmati að gefa fyrir framlag til umræðna. Sólveig Jakobsdóttir er sá kennari í KHÍ sem hefur hvað mesta reynslu af að skipuleggja umræður á Netinu og hún segir þetta:

Til að ná góðum árangri er lykilatriði að gera kröfur um lágmarksfjölda framlaga og hafa umræðuþátttöku hluta af heildareinkunn. Í ofangreindum áfanga giltu slík framlög 25% af heildareinkunn. Gott er að hafa ákveðið umræðusnið t.d. láta nemendur senda inn eitt til tvö upphafsframlög og eitt til tvö framlög sem viðbrögð við framlögum annarra eða láta lítinn hóp senda upphafs-/stýrandi framlög, stóran hóp senda „þátttökuframlög“ og lítinn hóp senda samantekt á umræðum (Sólveig Jakobsdóttir 2000d).

Ýmis vandamál fylgja oft samskipum við nemendur í fjarnámi í gegnum tölvur. Þegar ritmálið er notað til samskipta vantar bæði tón og líkamstjáningu sem auka við merkingu hins talaða orðs. Þetta getur valdið misskilningi. Einkum eru nemendur viðkvæmir fyrir gagnrýni eða svörun við verkum sínum og geta upplifað gagnrýni sem mjög beinskeytta og óþægilega þegar hún berst þeim í formi texta á skjá án svipbrigða eða tóns.

En á það er líka bent að samskipti geta orðið persónulegri með tölvusamskiptum en ella og dæmi eru um það í háskólum þar sem stórum námshópum er kennt í formi fyrirlestra að kennarar noti tölvusamskipti til að gefa nemendum kost á persónulegum samskiptum. Þannig segir kennari í KHÍ:

Nemendur fengu einkaviðtöl og þjónustu umfram það sem gerist í  staðnámi. (Þórunn Blöndal 2000).

En kennurum getur líka orðið vandi á höndum vegna of persónulegra samskipta við nemendur. Ef tölvupóstsamskiptin sem notuð eru námsins vegna byggjast á einkaskeytum milli einstakra nemenda annars vegar og kennara hins vegar myndast oft þannig persónulegt samband milli nemanda og kennara að það getur orðið erfitt að halda sig við hlutverk kennarans sem faglegs ráðgjafa í tengslum við námið.

Af þessum sökum, en einnig til að vinna kennara verði skilvirkari, ætti að skipuleggja samskipti kennara og nemenda þannig að þau fari fram á opnu svæði þar sem allir í námshópnum geti fylgst með. Þá er í rauninni verið að líkja eftir samskiptum í skólastofu þar sem allir heyra t.d. spurningu sem nemandi ber upp og svar kennarans. Sé notaður tölvupóstur ætti því að setja upp póstlista fyrir námshópinn þar sem samskiptin fara fram með þessum hætti. Kennari svarar þá nemendum þannig að aðrir nemendur geti fylgst með og notið góðs af svarinu. Persónuleg tölvupóstsamskipti ætti þá eingöngu að nota ef um er að ræða einkamál sem nemandi og kennari þurfa að ræða í trúnaði.

Í stað tölvupóstlista er nú í auknum mæli notaður þróaðri tölvubúnaður, svonefnd ráðstefnukerfi (conference systems) sem auðvelda stjórn og skipulagningu umræðna á Netinu.

Nú var allt efnið og umræðurnar á einum stað og mun einfaldara að hafa yfirsýn yfir það sem kennarinn vildi og það sem aðrir nemendur voru að gera (Gretar L. Marinósson 2000). 

Ráðstefnukerfi af þessu tagi eru vettvangur umræðna í tengslum við námið og yfirleitt er hægt að senda hvers kyns gögn inn á kerfið sem viðhengi, skjöl, myndir og hljóð. Þar getur verið um að ræða námsefni sem kennari vill senda nemendum eða verkefni nemenda sem þeir vilja leggja fyrir námshópinn.  Þessi búnaður hefur yfirleitt texta-spjallrás sem gefur möguleika á samskiptun á rauntíma. Oft er mögulegt að sjá hverjir eru tengdir inn á tiltekna málstofu hverju sinni og hægt að „bjalla“ í þann sem maður vill spjalla við og senda honum smáskilaboð eða biðja hann að hitta sig á spjallrásinni. Þessi möguleiki hefur reynst vera mikilvægur liður í að styrkja félagsleg samskipti og samkennd í námshópum.

Þegar um er að ræða fjarnám er mikilvægt að átta sig á að það er ekki bara nauðsynlegt að byggja upp námssamfélag heldur hafa nemendur í fjarnámi ekki síður þörf fyrir félagslega samstöðu. Þrátt fyrir að tæknin gefi fólki í dreifðum byggðum tækifæri til náms gegnum tölvur þá er ekki auðvelt að stunda nám einn og víða er reyndin sú að mikið brottfall er úr fjarnámi. Nýleg rannsókn við Kennaraháskóla Íslands staðfestir að 32,7% nemenda í fjarnámi í leikskólaskor á árunum 1996–1999 hættu námi (Jóhanna Einarsdóttir og Sif Einarsdóttir 2000:14).

Kennarar sem skipuleggja fjarnám þurfa því að sjá til þess að skapa vettvang fyrir félagsleg samskipti og hvetja nemendur til að leggja rækt við þau jafnframt því sem þeir eru hvattir til að leggja rækt við námið. Flestir þurfa nefnilega á félagslegum stuðningi að halda til að ná árangri í fjarnámi.

Heimildir

Dillenbourg, Pierre. 1999. Introduction: What Do You Mean By “Collaborative Learning”? Collaborative Learning. Cognitive and Computational Approaches (ritstj. Pierre Dillenbourg), bls. 1-19.  Amsterdam og víðar, Pergamon.
Dysthe, Olga. 1993. Det flerstemmige klasserommet. Skriving og samtale for å lære. Oslo, Ad Notam Gyldendal.

Gretar L. Marinósson. 2000.  Learningspace í fjarkennslu. Reynsla kennara við KHÍ af nýtingu upplýsingatækni í kennaramenntun, (ritstj. Sólveig Jakobsdóttir).   http://saturnus.khi.is/soljak/utreynslakhi/    [8.1.2001]. 

Gunnhildur Óskarsdóttir. 2000.  Learningspace í náttúrufræði. Reynsla kennara við KHÍ af nýtingu upplýsingatækni í kennaramenntun, (ritstj. Sólveig Jakobsdóttir).   http://saturnus.khi.is/soljak/utreynslakhi/    [10.12. 2000].

Heimir Pálsson. 2000.  Byrjendabrek og þekkingarskortur. Reynsla kennara við KHÍ af nýtingu upplýsingatækni í kennaramenntun, Sólveig Jakobsdóttir (ritstjóri).   http://saturnus.khi.is/soljak/utreynslakhi/    [12.12. 2000].

Jóhanna Einarsdóttir og Sif Einarsdóttir. 2000. Tengsl aldurs, starfreynslu og menntunar við námsgengi nemenda í leikskólakennaranámi . Reykjavík, Kennaraháskóli  Íslands.

Jón Jónasson. 1997. The Internet – the Educational Medium of Today. Educational Media International 34 (2):88-93.

Salomon, Gavriel. 1995.  What Does the Design of Effective CSCL Require and How Do We Study Its Effects? http://www.cica.indiana.edu/csc195/outlook/62_Salomon.html    [4.10.1999].

Salomon, Gavriel og David N. Perkins. 1998. Individual and Social Aspects of Learning. Review of Research in Education (23).

Sólveig Jakobsdóttir, (ritstjóri). 2000c. Tölvupp-bankavefurinn.   http://saturnus.khi.is/soljak/tolvuppbankar/    [12.12. 2000].

Sólveig Jakobsdóttir, (ritstjóri). 2000d. Reynsla kennara við KHÍ af nýtingu upplýsingatækni í kennaramenntun.   http://saturnus.khi.is/soljak/utreynslakhi/    [12.12.2000].

Þórunn Blöndal. 2000.  Learningspace í málfræði. Reynsla kennara við KHÍ af nýtingu upplýsingatækni í kennaramenntun,(ritstj. Sólveig Jakobsdóttir)  http://saturnus.khi.is/soljak/utreynslakhi/   [5.12. 2000].

Þuríður Jóhannsdóttir. 2000. Vefur í bókmenntakennslu. Reynsla kennara við KHÍ af nýtingu upplýsingatækni í kennaramenntun, (ritstj. Sólveig Jakobsdóttir).   http://saturnus.khi.is/soljak/utreynslakhi    [12.12.2000].