ÞORSTEINN HELGASON

INNTAK SÖGUKENNSLU

Þrenns konar tengsl voru álitin mikilvægari en önnur í sagnaritun norrænna konunga. Í fyrsta lagi við gyðinglegan uppruna og þar með við kristinn arf. Þar var heppilegt að rekja ættir saman við Nóa sem bjargaðist í flóðinu mikla eða jafnvel að fara aftur til Adams. Í öðru lagi þurfti að smíða brú yfir í grísk-rómverska arfinn og til þess var gott að eiga þræði til þeirra sem björguðust úr Trójustríði. Og í þriðja lagi var á norrænu svæði áhugi á að rekja ættir norrænna konunga og jafnvel að tengja þá við norræn goð á borð við Óðin og Njörð (Jørgensen 1931:67-88, Þorsteinn Helgason 1996:13-18, Damsholt 1992).

Þessi þrískipti áhugi á sér rætur sem ná aftur til miðalda (Snorri er haldinn honum) en hann festist í sessi með eflingu konungsríkjanna. Annað einkenni var einnig lífseigt og það er sú leið að segja söguna út frá ríkinu eða ættlandinu, patria. Nú var það ekki ávallt gefið hver sú eining var. Hún var þó að öðru jöfnu pólitísk og miðaðist gjarna við þing í öndverðu, síðar konungdæmi. Þegar Danakonungur eignaðist sagnaritara var honum ekki ætlað að innbyrða Ísland í söguritun sinni enda ekki í stakk búinn til þess. Heimamenn urðu að axla það hlutverk. Þegar Arngrímur lærði kvaddi sér hljóðs á lærðra manna markaði í Evrópu með varnarritum sínum á latínu um föðurlandið tók af allan vafa að patria hans væri Ísland og verðskuldaði því eigin og sjálfstæða sögu þó að þetta ættland væri jafnframt í dönsku konungdæmi (Arngrímur Jónsson 1598/1985).

Þessa stefnu hafði einnig Guðbrandur biskup og biskuparnir Þorlákur Skúlason og Brynjólfur Sveinsson sem efldu fræðimennsku um og fyrir miðja sautjándu öld. Þorlákur réð Björn Jónsson bónda og fræðara á Skarðsá til að taka saman annála og frásagnir, bæði að segja nýjustu fréttir og að endurrita eftir fornum bókum. Þannig yrðu Íslendingar ekki síðri öðrum löndum þar sem fróðleiksmenn „saman taka tíðindi og tilburði, hver í sínu landi og ættjörð" (Tyrkjaránið á Íslandi 1627 1906- 1909:215). Þjóðarsögunni er þannig slegið fastri. Þar erum við enn stödd.

Það fylgdi hins vegar þjóðarsögunni að forvitnast einnig um það sem gerðist annars staðar. Annálar eru fullir af útlendum fréttum, fróðleik fyrir Íslendinga.

VIÐKVÆM MÁL

Saga sem kennslugrein öðlaðist mikilvægi um leið og skólaganga varð almenn á 19. öld og í byrjun þeirrar tuttugustu. Pólitísk þjóðernisstefna ætlaði henni hlutverk og það var tvíþætt: Annars vegar að vera ein uppistaðan í almennri menntun og taka þar, ásamt móðurmáli, smám saman við hlutverki klassískra fræða, einkum latínu og kristindómsfræðslu1 (Loftur Guttormsson 1993, Zander 1997, Nielsen 1993). Hins vegar að styrkja innri samstöðu þjóðar með því að teikna upp samfellda fortíð. Seinna hlutverkið varð síðan uppistaðan í því fyrra (Historie 1994:18-19). Bogi Th. Melsted lýsti þessu hlutverki í einni fyrstu kennslubók í sögu á íslensku og sótti fyrirmynd til Danmerkur (Bogi Th. Melsted 1903:VI-VII):

Lýðháskólarnir, sem bestan þátt hafa átt í því, að hefja danska alþýðu á æðra menningarstig, nota söguna aðallega til þess að vekja almenning til manndygðar og atorku. Ekkert er betra en sagan til þess, því að hún er vísindin um lífsreynslu þjóðanna.

Nú er einn vandinn sá að í lífsreynslu þjóðanna eru málefni, atburðir og persónur sem valda deilum og jafnvel sársauka. Flestar þjóðir eiga álitlega barlest af slíku efni. Finnar eiga borgarastríðið og stríðssögu með Rússum og Þjóðverjum, svo að dæmi sé tekið. Þjóðverjar hlaupast ekki frá nasistatímabilinu þótt fegnir vildu. Bandaríkjamenn búa í fjölþjóðlegu samfélagi sem ekki verður einfaldað í ljósi sögunnar til lengdar. Og Íslendingar eiga erfitt með að líta dönsk stjórnvöld fyrri tíma réttum augum. Einstök viðfangsefni af þessu tagi geta valdið taugatitringi en þau eru inntak sem tæpast verður umflúið í sögukennslu. „Er hægt að hugsa sér námskrá í Þýskalandi í lok 20. aldar - og upphafi þeirrar 21. - án inntaks sem héti „nasismi"?" spyr þekktur þýskur sögukennslufræðingur og svarar að bragði: „Augljóslega og af gildum ástæðum: „Nei"!" (von Borries 1995:421).

Miklar þjóðfélagsbreytingar kalla eðlilega á endurskoðun á inntaki sögu í námskrá og kennslubókum. Þetta gerðist í Suður-Afríku eftir að hvíta minnihlutastjórnin lét af völdum. Alla hluti þarf að skoða í nýju ljósi við slíkar breytingar og vandi kennslubókarhöfunda er mikill. Baráttan við fortíðina er hluti af lýðræðisþróuninni (UNESCO 1998). Sami vandi er uppi eftir fall sovétskipulagsins í Austur-Evrópu. Stjórnvöld höfðu lagt áherslu á að hafa tök á fortíðinni og ákveða hvað væri frásagnarvert og hvað bæri að þegja um. Við endurskoðun var byrjað á að sinna ákveðnum inntaksþáttum, tína burt augljósan áróður og bæta því við sem hafði verið vanrækt, t.d. umfjöllun um þjóðarbrot, menningarmál og trúarefni. Atburðir og persónur voru skoðaðar í nýju ljósi og ekki alltaf átakalaust eins og verkamaður á söguakrinum í Austur-Evrópu lýsir (Low-Beer 1995:19):

Ég gæti nefnt tugi slíkra atriði þar sem einfalt lýsingarorð var ekki notað nógu varlega svo að þúsundir manna hófu upp raust sína og kölluðu bókarhöfundinn hægri sinna eða vinstri sinna, gyðingahatara eða heimsborgara, þjóðníðing eða þjóðrembusvín.

Víða í Austur-Evrópu gætir löngunar til að eignast hina einu réttu, nýju sögu. Sú gamla var sovétlygi, sögðu menn, og þá var bara að finna hvernig allt var „eiginlega" í pottinn búið. Sums staðar eru menn að reyna að kyngja því að sanna sagan finnist ekki en að samt sé rétt að halda leitinni áfram. Enn er lögð ofuráhersla á atriðanám, einkum í kennslubókum, og lítil reynsla hefur fengist af gagnrýninni athugun þó að vilji standi til að hafa hana í heiðri. Enn er það starf á frumstigi að hreyfa við öðrum inntaksþáttum svo sem samfelldri frásögn í órofinni tímaröð og skiptingu í þjóðarsögu og mannkynssögu.

Inntak sögunnar er víða endurskoðað og rökrætt af ákafa þótt ekki komi til slíkar hræringar. Hér á eftir verður sagt frá tilraunum til nýs skilnings á inntaki sögukennslu síðustu ár og áratugi í fjórum löndum: Bandaríkjunum, Finnlandi, Þýskalandi og á Íslandi. Í framhaldi af því er hugað að því hvort hægt sé að gera sér einhverja mælikvarða um þetta inntak og einn inntaksþáttur skoðaður sérstaklega í þessu ljósi sem dæmi, hlutur Norðurlandasögu á Íslandi.

Söguþekking og söguvitund nemenda fær næringu víðar en í sögukennslu í skólum. Aðrar námsgreinar, ekki síst móðurmál, kristinfræði og erlend tungumál, auka þar við og fjölmiðlar, bókmenntir og söfn bæta um betur auk þess sem fjölskyldulíf og orðræða manna á meðal er vagga sögunnar. Engu að síður er í þessari grein fyrst og fremst rætt um inntak sögukennslu eins og það birtist í námskrám (aðalnámskrám) landa eða fylkja og umræðu um námskrár og inntak í kennslubókum þegar þær gegna hlutverki námskrár. Það er fullljóst að námskrár eru ekki „raunveruleiki" sögukennslu; þær eru ekki vitnisburður eða sönnun þess sem fram fer í skólastofum. Þær eru raunveruleiki út af fyrir sig, orðræða sem lifir að hluta til sínu lífi en er þó jafnframt í tengslum við lífið í kennslustofunum og við hugarheim nemenda og kennara.

Fyrst þarf þó að gera sér betur grein fyrir því hvað átt er við með inntaki sögukennslu.

HVAÐ ER INNTAK?

Inntak eða innihald sögukennslu getur haft mismunandi merkingu. Að lágmarki má ætla að það eigi við tíma og rúm, þ.e. þau tímabil og þá staði á jarðarkringlunni sem fjallað er um. Landnámsöld á Íslandi og saga Kína eru því inntak að þessum skilningi. Innan þessa ramma getur þó margt komið til greina og þarf að skera úr um hvað skuli telja til inntaksins og hvað ekki. Námskrársmiðir og kennslubókahöfundar þurfa að svara spurningunni: Um hvað á sagan að fjalla, hver eru helstu viðfangsefni hennar? Um langa hríð hefur svarið verið þjóðin eða ríkið eins og hér var rakið á undan.

Ef þetta er svarið leiðir það okkur að næstu spurningu: Hvað í fari þjóðar eða ríkis er markverðast? Rökrétt virðist vera að þau málefni, atburðir, aðstæður og aðilar sem snerta alla þjóðina eða allt ríkið fái mest vægi. Forystumenn í stjórnmálum og hernaði og frægðarmenn af öðru tagi, stjórnskipulag í löndum, opinber trúmál (kirkja), atvinnuvegir sem flestir stunda eða eru uppistaða í útflutningi, einstakir atburðir, samskipti við önnur ríki (ekki síst styrjaldir), hugsanlega fræðslumál (einkum í stofnunum) - þetta væru þá helstu efnisþættir. Það gerir málið auðveldara að aðgangur er greiðastur að heimildum sem orðið hafa til fyrir tilstilli landstjórnar og varðveittar voru á hennar vegum. Sagan var sögð með samfelldum þræði og viðteknum einkunnum: Hin glæsta fornöld, aldir áþjánar, ný endurreisn.

Hér er dregin einfölduð mynd af paradís sem löngu er glötuð. Innreið félagssögulegra og fleiri skyldra sjónarmiða beindi sjónum að fleiri þáttum samfélaganna. Fleiri stofnanir fengu athygli, svo sem verkalýðsfélög og jafnvel fjölskyldan; tækniþróun og vísindi þóttu verðug viðfangsefni, svo og konur og sérhlutskipti þeirra og samskipti kynja, enn fremur börn og gamalmenni, frávik í trúarefnum, siðir og venjur, jafnvel ósiðir. Listinn var orðinn langur og var stundum gripið til þess ráðs að sundurgreina söguna eftir efnissviðum: Hagsaga, trúarbragðasaga, hugmyndasaga. Oft var fallið frá því að rekja samfelldan þróunar- og tímaþráð og í stað þess staldrað við valda þætti, kafað í samfélag á ákveðnum tímapunkti til að greina margslungnari vef en „rauði þráðurinn" hafði gefið til kynna einn saman.

Allt eru þetta „áþreifanlegir" efnisþættir. En sagan gat einnig fengið inntak sem er til hliðar við þetta. Á sjöunda og áttunda áratug aldarinnar birtust aðferðir sögunnar með sterkari hætti í skólakennslu en áður, jafnvel svo að kalla má inntak eða efnisþátt í sjálfu sér. Að greina áreiðanleika, bera saman heimildir, spá í eyður, álykta um athafnir manna og aðstæður og leita orsaka og afleiðinga - þetta voru áhersluþættir sem komust inn í námskrár. Heimildarýni þótti verðugur inntaksþáttur sums staðar (með útgáfu á heimildaheftum í kjölfarið) og síðar einnig upplýsingaöflun, sömuleiðis framsetning efnis, einkum í ritgerð; loks söguleg rökræða (Historie 1994:19-25). Á stöku stað var sjálft valið á efnisþáttum í tíma og rúmi ásamt vali á aðferðum og færniþáttum gert að verkefni. Inntak sögunnar varð leit að inntaki.

Í þessari grein er fjallað um mismunandi skilning á inntaki sögukennslu. Ekki verður lögð jöfn áhersla á alla þætti samtímis og því má virðast að nokkurs ósamræmis gæti á skilgreiningum inntaksins. Einnig verður vikið að því hvernig fjallað er um inntak, einkum í námskrám. Margar leiðir eru til. Inntak má tilgreina ítarlega eða í stórum dráttum. Aðferðir og leiðir má fella beint inn í markmiðslýsingar, víkja að þeim í inngangi eða sleppa að nefna slíka hluti. Þjóðarsöguna er hægt að rekja í tímaröð eina sér eða setja sögu umheimsins fram samhliða með henni. Hvorttveggja má einnig taka fyrir í efnisþáttum eða velja sérstök tímabil til sérstakrar umfjöllunar. Ef svipast er um í sögunámskrám þessa dagana er lagið með ólíkum hætti. Fáein dæmi skulu nefnd hér í upphafi.

- Franskar sögunámskrár í framhaldsskólum hafa ekki vikið frá þeirri lífseigu hefð að tilgreina nákvæmlega hvaða efnisatriði skuli taka fyrir og jafnvel að úthluta klukkustundum fyrir hvern efnisþátt, segja hvaða landakort skuli nota og hvaða myndir séu skoðunarverðar. Um aðferðir er hins vegar fátt eitt sagt (Histoire-géographie 1998).

 

- Dönsk aðalnámskrá fyrir grunnskóla er stuttorð um þessar mundir, tilgreinir rýmissviðin (sögu Danmerkur, Norðurlanda, Evrópu og heimsins), efniseigindir (félagssvið, kynjasjónarhorn, stjórnmál, trú, mannréttindi, efnahagsmál, einstaklinga, menningu); enn fremur nokkra aðferðaþætti: að greina, afla upplýsinga, beita hugtökum, fylgja sögulegum málefnum eftir, rökræða, skapa, túlka og tjá, meta (Formål og centrale kundskabs- og færdighedsområder. Folkeskolens fag 1995).

 

- Í Finnlandi var horfið frá ítarlegri efnislýsingu í námskrá í sögu fyrir framhaldsskóla og í staðinn sett fram stutt hugleiðing um meginstefnu, efnissvið og aðferðir - eins og rakið verður hér á eftir.

Menn hafa reynt að greina einhverja meginþróun og tilhneigingar í sögunámskrám og tengt þá þróun við sveiflur í stjórnmálum (Ahonen 1997). Víst er að æskuóróinn, sem kenndur er við ’68, hafði sín áhrif, sömuleiðis nýfrjálshyggjan á níunda áratugnum, fall sovétkerfisins og sitthvað fleira. Tilraunastarfsemi, frjálsræði skóla og kennara, þemavinna, áhersla á aðferðir og gagnrýna hugsun - allt hefur þetta verið tengt við vinstrihyggju í stjórnmálum. Samfelld þjóðarsaga í tímaröð, staðreyndanám, áhersla á einstaklinga í sögunni, utanbókarlærdómur, miðstýrðar námskrár - þetta ættu hins vegar að vera kennimerki hægri stefnu. En þetta eru einfaldanir og beinlínis rangfærslur oft á tíðum þó að stefnur hafi á köflum fengið á sig pólitískan lit. Engar námskrár mæla með gagnrýnislausum þululærdómi og enginn hvetur til uppblásinnar þjóðernishyggju. Og þó að pendúllinn sveiflist og tekist sé á er aldrei farið í samt far aftur. Stefnur taka lit af andstæðum sínum og málum er miðlað.

BANDARÍKIN

Árið 1994 birtust á prenti drög að eins konar landsnámskrá (eða öllu heldur viðmiðum) fyrir sögukennslu í grunn- og framhaldsskólum Bandaríkjanna, „National Standards for United States/World History".2 Þetta voru allnokkur tíðindi, ekki einungis vegna stærðarinnar á drögunum í bókarformi (663 blaðsíður með kennsludæmum og útlistunum) heldur var þetta í fyrsta sinn sem leiðbeiningar af þessu tagi voru gefnar út fyrir öll fylki Bandaríkjanna. Hér var um að ræða uppskrift að sjö námsgreinum sem kenndar voru um allt hið mikla land. Aðdragandinn var sá að blásið hafði verið til átaks í menntamálum í tíð George Bush forseta þar sem stefnt var að því að veita bandarískum börnum menntun „á heimsmælikvarða" (Diegmueller og Viadero 1995):

Hjá þjóð, sem jafnan hefur sett það á vald heimamanna á hverjum stað hvað kennt er í skólum, var öll viðmiðasetningin tákn um róttæka stefnubreytingu. Hún gat haft það í för með sér að barn í fátæklegustu þorpum Alaska fengi hugsanlega að læra það sama og barn í auðmannahverfum Connecticut.

Í kjölfar þessa var m.a. tekið til við að semja námskrá í sögu og hafði sú vinna heimasveit sína í Kaliforníuháskóla í Los Angeles en fjármagnið til verksins kom frá menntamálaráðuneyti alríkisstjórnarinnar og opinberum hugvísindasjóði á landsvísu, „National Endowment for the Humanities" (NEH). Að verkinu kom fjöldi fólks, háskólasagnfræðingar, kennarar, fulltrúar áhugafélaga, minnihlutahópa og fylkisstjórna, alls um 200 manns. Svo þegar drög að landsnámskrá í sögu kom út fór allt í bál og brand og landið logaði í illdeilum.

Tónninn í gagnrýninni var gefinn í grein í Wall Street Journal 26. október 1994, nokkrum dögum áður en námskráin kom út á prenti. Lynn Cheney hét höfundurinn og greinin nefndist „Endalok sögunnar". Ekki bætti úr skák að höfundurinn hafði verið forstöðumaður þess sama sjóðs, NEH, sem mest styrkti verkefnið. Hvað olli reiði Cheney og hinna gagnrýnendanna, þar á meðal öldungadeildar Bandaríkjaþings sem felldi með 99 atkvæðum gegn einu að setja námskrána í gildi? (Cheney 1994):

Ímyndið ykkur drög að sögu Bandaríkjanna þar sem George Washington rétt bregður fyrir og er aldrei lýst sem fyrsta forseta okkar…19 sinnum er minnst á McCarthy og McCarthyisma. Ku Klux Klan fær einnig sinn skammt, 17 sinnum. Hvað einstaklinga snertir er Harriet Tubman nefnd sex sinnum en hún var Afríku-Ameríkumaður sem hjálpaði þrælum að flýja um jarðgöng. Tveir hvítir karlmenn, sem voru uppi samtíma Tubman, Ulysses S. Grant og Robert E. Lee, eru hvor um sig nefndir einu sinni (sá fyrri) eða aldrei (sá seinni). Alexander Graham Bell, Thomas Edison, Albert Einstein, Jonas Salk og Wright-bræður birtast alls ekki.

Hér er ljóst hvað veldur ágreiningi. Það eru mismunandi skoðanir á inntaki sem varðar þjóðarímyndina. Annars vegar sú sýn að bandarískt samfélag sé sprottið af evrópskum rótum og hafi síðan mótast af atburðum, stofnunum og forystumönnum í sjálfstæðisbaráttu hvítra nýlendubúa, landnámi og borgarastríði. Hins vegar er það viðhorf að samfélagið sé fjölmenningarþjóðfélag sem reki einnig ættir til Afríku og (í vaxandi mæli) Asíu auk áhrifa frá frumbyggjum Ameríku. Þetta sjónarmið speglast í heiti fyrsta tímabilsins í námskránni yfir sögu Bandaríkjanna: „Þrír heimar mætast."

Þessi ólíku sjónarmið eru ekki ný. Þó að opinber söguskoðun hafi verið sú að bandarískt þjóðfélag væri eitt og það væri reist á vestrænum hugmyndagrunni höfðu gagnrýnisraddir heyrst í áratugi. Þær héldu því fram að allt of margir hópar í bandarísku samfélagi hefðu „gleymst" eða verið sýndir í afskræmdu ljósi. Sögu þrælahaldsins þyrfti að endurskoða, myndina af indíánum að mála upp á nýtt. Félagssagnfræðingar bentu á marga hópa sem hefðu verið afskiptir.

Gagnrýnendurnir náðu árangri, sumpart með fræðilegum rökum, sumpart fyrir tilstilli þrýstihópa. Sem lítið dæmi um það er að um 1970 var framhaldsskólum ekki stætt á því lengur að skylda nemendur í yfirlitsnámskeið, sem átti að skýra grunn samfélagsins, meðan það hét einfaldlega „Western Civilization" (Allardyce 1982). Sagnfræðingar og samtök þeirra tóku almennt undir hin nýju sjónarmið. Námskrár í sögu, sem tóku lit af fjölmenningarsjónarmiðunum, litu dagsins ljós, t.d. í New York-fylki 1991. Gagnrýnendum óx svo ásmegin að hefðarsinnar komust í vörn og ásökuðu gagnrýnendur um ofríki og ritskoðunartilburði. Þessar deilur voru veigamikill þáttur í stjórnmálalegri og hugmyndalegri umræðu sem gekk undir heitinu „menningarstríð" þar sem tókust á ýmis grundvallarviðhorf til samfélags, manngildis og menningar.

Í þessu andrúmslofti urðu „National Standards" til. Félags- og menningarsagan gáfu tóninn, fjölmenningarsjónarmið voru ráðandi og mikil áhersla var á gagnrýna hugsun og skapandi vinnubrögð. Eitt af markmiðunum var að stytta bilið milli nýrra rannsókna og fræðaviðhorfa og þess sem fram færi í skólunum.

Landsnámskráin var úthrópuð þegar í stað, málið fékk á sig pólitískan lit og sumir reyndu að fella það inn í hefðbundna hægri-vinstri skiptingu í Bandaríkjunum. Engu að síður höfðu svo margir komið að gerð hennar og hún var svo í takt við rannsóknir í sagnfræði og kröfur minnihlutahópa að lagt var út í björgunaraðgerðir til að starfið yrði ekki til einskis. Telja má til tíðinda að sættir skyldu takast um endurskoðun og málamiðlun. Í maí 1996 var endurskoðun lokið. Fjöldi einstaklinga, nokkrar stofnanir og tvær nefndir, önnur undir forystu þingmanns repúblikana frá Minnesota, unnu að endurskoðun í samráði við upphaflega höfunda. Kennsludæmi og leiðbeiningar voru tekin úr viðmiðunum og höfð í sérstöku riti. Þar með var McCarthy aðeins nefndur tvisvar en ekki nítján sinnum eins og áður. George Washington fékk aukið vægi.

Nokkur dæmi um breytingarnar gefa mynd af muninum. Í kafla um sjálfstæðisbaráttu nýlendubúa eru nemendur beðnir samkvæmt upprunaútgáfunni að „greina manngerð og hlutverk herforingja, stjórnmálamanna og sendifulltrúa sem unnu að sigri Bandaríkjanna". Þetta verður í endurskoðun:

Meta hernaðar- og stjórnmálaforystu George Washington í byltingarstríðinu. (Kanna mikilvægi einstaklings.)

Þróunin í Bandaríkjunum var máluð eilítið bjartari litum í endurskoðuðu viðmiðunum, sums staðar vikið frá eindregnum túlkunum en sums staðar bætt við nýjum. Í umfjöllun um vesturferðir er í báðum útgáfum talað um að fjallað skuli um:

… fjöldainnflutning eftir 1870 og hvernig ný félagsform, árekstrar og hugmyndir um þjóðareiningu þróuðust samhliða aukinni menningarlegri sundurleitni.

Þar átti að vinna ýmis verkefni samkvæmt eldri útgáfunni, m.a. að:

… greina milli „gamla" og „nýja" innflutningsins hvað varðar þjóðerni innflytjenda, trú, tungu og upprunastað. (Greina fjölþætt orsakasamhengi.)

Í endurskoðaðri útgáfu er þessu öllu haldið en bætt við: „hvaða hvatir lágu að baki því að menn yfirgáfu heimabyggðina" (Clair 1997, History Standards 1996). Nýjum áherslum var bætt við um áhrifamátt tækni og vísinda, einkum á tuttugustu öld, vægi hagsögu var aukið og Rússland, Suðaustur-Asía og Eyjahaf fengu fleiri kafla.

Endurskoðuðu útgáfunni á „National Standards for History" var almennt vel tekið. Flestir háværustu gagnrýnendur voru sáttir en það voru frumkvöðlarnir einnig. Nýjungarnar voru ótvíræðar, tekist var á við vanda fjölmenningarsamfélagsins og gagnrýnin hugsun var hvarvetna leiðarljós þó að leitin að samnefnara væri einnig höfð í heiðri. „Standardarnir" tóku einnig að skila sér í námskrám einstakra fylkja og kennslugögnum (Manzo 1997):

Það er áberandi, bæði í landsviðmiðunum og kennslubókum, að meiri áhersla er lögð á konur og minnihlutahópa, að mannkynssagan er gerð hnattrænni með því að afrísk og austurlensk menning og viðhorf eru hluti af heildinni, og að ákveðnir sögulegir atburðir og persónur eru skoðuð í gagnrýnara ljósi.

Dæmi um þetta er flokkur grunnskólanámsgagna í samfélagsgreinum (þar sem sagan er veigamikill þráður) undir samheitinu We the People. Sögulegi hlutinn nefnist Discover Our Heritage. Sú arfleifð, sem þar á að uppgötva, er umvafin bandaríska fánanum og vísunum í grunnhugmyndir bandarísks þjóðfélags um frelsi en einnig um margbreytileika. Allur heimurinn er á dagskrá þó að forngríski og evrópski arfurinn fái verulegt rými. Umfjöllunin er alhliða en þó má e.t.v. greina mest áhrif frá „nýju menningarsögunni" sem hefur verið sterkur straumur í bandarískri sagnfræði um árabil. Gagnrýninni athugun og færniþáttum er gert hátt undir höfði. Verkefni eru fjölbreytt undir fyrirsögnum á borð við þessi (Bednarz o.fl. 1997):

• samantekt á meginhugmyndum
• orðskýringar
• staðreyndir
• færni
• gagnrýnin hugsun
• ritun
• þemu/heildstæð verkefni (prójekt)
• alnet.

Síðasta orðið er ekki sagt um inntak sögukennslu í Bandaríkjunum. Kvartað er yfir blóðlausum kennslubókum þar sem svo mikið sé lagt upp úr því að styggja engan að lífið í frásögninni gleymist. Jafnframt er tekið undir fjölmenningarsjónarmiðin (Stille 1998). Umræðan heldur áfram.

FINNLAND

Almennt má segja um sögukennslu og sögunámskrár í Finnlandi að ríkisstýring og sterk þjóðernisstefna hafi verið ríkjandi fram á síðustu áratugi. Námskrár voru geysilega ítarlegar undir leiðarstjörnu stjórnmálasögunnar og kennurum var ætlað lítið svigrúm. Árið 1985 kom ný námskrá og boðaði breytingar og níu árum síðar, 1994, var tekið stærra stökk sem kalla má byltingu. Hún er þó sýnu róttækust í framhaldsskólum.

Landsnámskrá er nú í raun ekki til því opinber aðili (Utbildningsstyrelsen) gefur aðeins út „vísi að námskrá" (á sænsku: Grunderna för gymnasiets läroplan) en skólunum er ætlað að semja hina eiginlegu námskrá. Annað mál er að því verki er í litlum mæli sinnt, þannig að „vísirinn" verður sá stofn sem flestir halla sér að. Fyrir sögu og samfélagsfræði í framhaldsskólum er hann þó ekki nema þrjár blaðsíður að lengd (blaðsíðu styttri í grunnskóla). Inntakinu er gjörbreytt frá fyrri háttum og horfið að miklu leyti frá samfelldri tímasögu. Þjóðarsaga er nú að mestu samfléttuð mannkynssögu. Fjórir skylduáfangar eru tilgreindir og fylgja þessari efnisskiptingu:

• Maðurinn, umhverfið og menningin (félags- og umhverfissaga).
• Evrópumaðurinn (menningarsaga).
• Alþjóðasamskipti (stjórnmálasaga, einkum 20. aldar).
• Þáttaskil í sögu Finnlands (þjóðarsagan á 19. og 20. öld).

Af gömlu gerðinni eimir eftir í séráfanganum um Finnlandssögu og stjórnmálasagan er hreinræktuð í einum áfanga. Áhersla er lögð á öflun upplýsinga, gagnrýna athugun á þeim og hæfni til að sjá sjálfan sig í samhengi þróunar (söguvitund) (Grunderna för gymnasiets läroplan 1994 1994, Lehikoinen 1997). Áhrif frá seinni tíma stefnum í sagnfræði, félagssögu, menningarsögu og póstmódernisma, hafa sett sín spor á þessa námskrá.

Nýi námskrárvísirinn var tekinn í gildi með litlum fyrirvara. Skólar, kennarar og nemendur fengu nokkra mánuði til umhugsunar. Þetta var bylting að ofan með fáum leiðbeiningum og án endurhæfingar. Bókaforlög brugðust skjótt við, enda markaðurinn álitlegur, en höfðu þó varla undan. Þrjár mismunandi róttækar útfærslur litu dagsins ljós. Sú sem seldist best hefur hófsamast yfirbragð og þræðir tímatalið samviskusamlega innan hvers efnisheftis.3

Finnska sögubyltingin var nokkuð hraðsoðin. Freistandi er að leita skýringa á byltingarþránni í umhverfi landsins. Breytingar í næsta nágrenni Finnlands, í Rússlandi og Eystrasaltslöndum, ásamt inngöngu Finna í Evrópusambandið, hafa hrundið landi og þjóð inn í hringiðu heimsviðburða. Hvar þjóðernið og norrænu tengslin eru stödd við þessar aðstæður er ekki ljóst. Brösuglega virðist hafa gengið að bræða saman sögu þjóðar og heims í kennslubókunum og kennarar kvarta yfir skorti á leiðbeiningum með nýju hugmyndunum. Stefnt er að því að næsta námskrá verði ítarlegri. En þrátt fyrir þetta, og hugsanlega vegna þess, hefur söguvitundin kannski tekið stökk inn í nútímann í einhverjum skilningi.4

ÞÝSKALAND

Þýskaland varð ekki að sameinuðu og öflugu þjóðríki fyrr en á seinni hluta nítjándu aldar en síðan þá hefur margt, og sumt hörmulegt, drifið á daga Þjóðverja. Þjóðin var í aðalhlutverki í tveim heimsstyrjöldum og burðast með hrylling nasistatímabilsins í sameiginlega minningarsjóðnum. Eftir seinni heimsstyrjöld klofnaði þjóðin og hafði víglínu kalda stríðsins í landi sínu miðju þar til undrið gerðist, múrar hrundu og þjóðin sameinaðist aftur - í Evrópu sem er að tengjast á æ fleiri sviðum.

Það ætti engum að koma á óvart að sögukennsla sé mikilvægt mál í slíku landi og stjórnmálamenn og rannsóknarsagnfræðingar láti sig hana varða. Umræða um tilgang hennar, inntak og aðferðir, er á háu stigi og tímarit, sem út kemur um sagnfræði og sögukennslu, Geschichte in Wissenschaft und Unterricht, er eitt hið vandaðasta sem til er um þessi mál. Hugtakið söguvitund, sem tekið er upp í námskrám víða um lönd og fjallað verður hér um síðar, á ætt sína og óðul í Þýskalandi. Það voru nokkrir skilgreinendur söguvitundarinnar í Þýskalandi sem stóðu fyrir viðfangsmikilli könnun á söguviðhorfi unglinga í Evrópulöndum (Angvik og von Borries 1997, Gunnar Karlsson 1998).

Í Þýskalandi er ekki til námskrá sem gildir um allt landið heldur eru þær settar í hverju fylki fyrir sig. Þær eru hver með sínu lagi og áherslur mismunandi, aðferðir og efnisþættir í misjöfnum hlutföllum, þó að greina megi sameiginlegan anda.

Í námskrá fyrir sögu í menntaskólum Bæjaralands frá 1992 er nær eingöngu fjallað um efnisþætti en tæpt á aðferðum í almennum inngangi fyrir allar námsgreinar. Í Nordrhein-Westfalen, norðar í Þýskalandi, er námskrárhöfundum umhugað um þankagang, söguvitund og aðferðir. Í námskrá frá 1993 eru aðeins tilgreindir fjórir meginefnisflokkar sem fjalla skal um í sögu í hverjum bekk (6.-7. bekk og 9.-10. bekk). Í 10. bekk heita þau: 1) lýðræði og kommúnískt einræði, 2) yfirráð nasista, 3) deilur austurs og vesturs og 4) trygging friðar. Þemun eru ávallt „fléttuð saman úr tveim þáttum, sögulega viðfangsefninu og kennslufræðilegu og gagnrýnu sjónarhorni" segir í námskránni (Kuss 1997:541). Í Berlín voru efnisþættir býsna nákvæmlega sundurliðaðir í námskrá grunnskóla árið 1995. Um Weimarlýðveldið á t.d. að læra fjögur ártöl, 16 hugtök og níu mannanöfn (Kuss 1997:545).

Fyrir 6.-10. bekk skólanna í Slésvík-Holtsetalandi er komin sögunámskrá til tilraunabrúks. Þar er augljóslega reynt að sætta mörg sjónarmið. Ákveðið tímabil er á dagskrá á hverju ári (t.d. fornöld, miðaldir) en innan þeirra eru tilgreind þemu. Í fornaldarefninu heita þau: 1) ummerki (Spuren), 2) maður og náttúra og 3) miðja og útgeislun (Ausstrahlung). Enn fremur er boðið upp á fjóra inntaksþætti innan fornaldar: Sögu byggðar og svæðis, steinöld, Egyptaland og Róm og Rómaveldi. Í þriðja lagi er gert ráð fyrir því að kennarar og nemendur takist á við „langsnið" í lok hvers árs. Eftir fornaldarkaflann í 6. bekk heitir það „bernska". Þar er gert ráð fyrir samanburði við nútímann og eigin tilveru út frá „rétti allra manna til að móta lífsskilyrði sín". Sögulegri og gagnrýninni hugsun er gert hátt undir höfði í inngangi. Hér er stefnt hátt en námskránni er engu að síður fundið allt til foráttu í gagnrýni í Geschichte in Wissenschaft und Unterricht. Fullyrt er að færnis- og aðferðaþáttunum sé stolið úr námskrá Nordrhein-Westfalen frá 1973 en enga leiðbeiningu sé að finna um hvernig þessum markmiðum verði náð. Þemu og „langsnið" séu ónákvæm og samhengislaus en jafnframt of háfleyg og ekki fylgt úr hlaði svo að kennarar ráði við þau (Kaufmann 1998).

Grunnskólar (Hauptschule, 5.-10. ár) Bæjaralands hafa fengið nýja sögunámskrá þar sem upplýsingaöflun, rýni og tjáning eru áréttuð í inngangskafla sögunnar en efnisþættir hennar tíundaðir við hvert ár. Tímaröð ræður vali þeirra að mestu en þau eru engu að síður fjölbreytt og má greina ýmis sjónarmið síðustu ára í vali þeirra. Í 7. bekk er t.d. gert ráð fyrir að fjallað sé um „Evrópuvæðingu" heimsins, heimssiglingar og landafundi og í því samhengi um Rómönsku Ameríku frá nokkuð mannfræðilegu sjónarmiði, bæði um 1500 og á líðandi stund. Siðaskiptin eru á dagskrá, enn fremur einveldisstjórnarfar og um leið byggingar og bæjarskipulag sem verður til í Bæjaralandi á tímum þess. Hugað skal að hversdagslífi í Bæjaralandi á 17. og 18. öld og sögulegum menningarverðmætum. Franska byltingin er til umfjöllunar, atburðarás hennar og aðstæður og einnig áhrif hennar á mannréttindahugsun nútímans. Stjórnmálasaga Þýskalands á 19. öld er á námskrá 7. bekkjar, einnig félags- og atvinnulífssaga frá fremur hefðbundnu stofnanasjónarmiði. Loks er bent á þrjú verkefni til þverfaglegrar verkefnavinnu: 1) gamalt fólk fyrr og nú, 2) félagsmál og tækni og iðnbylting 19. aldar, gjarnan unnin út frá dæmi í heimabyggð og 3) náttúruhamfarir fyrr og nú (Lehrplan für die bayerische Hauptschule 1997).

ÍSLAND

Nokkru fyrir 1970 hófst átak í rannsóknum, ráðgjöf og tilraunastarfi hér á landi sem stefndi að nývæðingu og umbótum á íslensku skólastarfi. Starfið fólst m.a. í endurskoðun á námskrá grunnskóla. Saga, landafræði, félagsfræði, átthagafræði og fleiri greinar voru teknar nýjum tökum undir samheitinu samfélagsfræði af hópi undir forystu Wolfgangs Edelsteins, velmenntaðs uppeldisfræðings frá Max Planck-stofnuninni í Berlín. Hann var vel kunnugur aðstæðum á Íslandi enda sleit hann hér barnsskónum. Fjölskylda hans hafði flúið Þýskaland undan ofsóknum nasista vegna gyðinglegs uppruna. Wolfgang var því heimsborgari með sýn til ýmissa átta. Fjöldi manns kom að starfi samfélagsfræðihópsins en grunnhugmyndirnar voru einkum sóttar til Bandaríkjanna, í verkefni sem þar höfðu verið unnin, enn fremur í uppeldis- og félagssálfræðikenningar, m.a. þroskakenningar Jean Piagets. Árið 1977 leit aðalnámskrá í samfélagsfræði dagsins ljós (Samfélagsfræði 1977).

Sumir halda því fram að forsenda breytinga sé þröngsýni. Breytingasinnarnir þurfa að einblína á lesti hins gamla til að boða hið nýja með nægilegum eldmóði. Þeir sjást ekki alltaf fyrir og höggva til hægri og vinstri til að ryðja hugmyndum sínum braut. Hefðarsinnar hugsa fastast um kosti hins gamla og góða og verður starsýnt á flísarnar í auga breytingamannsins. Í breytingaferlinu gerast síðan óvæntir hlutir, kostir og gallar koma í ljós og ef vel fer tekst samkomulag um lagfæringar og málamiðlun. Jafnvel þó að nýjungunum sé hafnað tekur hið gamla lit af þeim og verður ekki samt á eftir.

Sagan í búningi samfélagsfræði tók róttækum breytingum í námskrá 1977. Eftir á að hyggja (sem alltaf er auðveldast) er hægt að halda því fram að breytingarnar hafi verið fullmargar í einu. Segja má að þar hafi verið sexföld bylting á ferðinni (Samfélagsfræði 1977:9-11):

1. Sagan átti ekki að vera afmörkuð og sjálfstæð námsgrein heldur „grein á meiði samfélagsfræði".
2. Atburða- og stjórnmálasaga þótti ekki nægja lengur heldur þurfti „að lýsa gerð þjóðfélaga á tilteknu tímaskeiði" og leita félagslegra og menningarlegra skýringa. Með þessu væri „komið til móts við fræðileg sjónarmið sagnfræðinnar eins og hún hefur þróast á síðustu áratugum". Enn fremur segir í námskrá samfélagsfræðinnar frá 1977 (Samfélagsfræði 1977:11): „Tilfinningar og viðhorf eru viðfangsefni samfélagsfræðinnar ekki síður en sýnileg fyrirbæri félagslífsins."
3. Vikið skyldi „frá þeirri kröfu að nemendur fái á þessu stigi eins konar yfirlit yfir helstu atburði sögunnar í heild". Í stað þess skyldi hvert viðfangsefni kannað til hlítar, m.a. til að öðlast skilning á „grundvallarhugtökum og reglum".
4. Ástæðan til þess að yfirlitssagan var yfirgefin var ekki síst sú að nemendur ættu að kynnast sagnfræðilegum vinnubrögðum, einkum á síðustu námsárum grunnskóla, „komast í kynni við sögulegar heimildir og þjálfast í að draga af þeim ályktanir".
5. Söguleg viðfangsefni átti að velja „með tilliti til þess hve vel þau henta til að skýra af hvaða rótum þjóðfélög nútímans eru sprottin". Þó skyldi taka sérstakt tillit til menningararfs Íslendinga. Enn fremur átti val á viðfangsefnum og aðferðum að taka mið af nýjum hugmyndum og uppgötvunum í félags- og sálvísindum, einkum þroskasálfræði.
6. Nokkur afstæðishyggja er boðuð. Hafa skyldi að leiðarljósi að „rétt svör við spurningum um samfélagið eru ekki til á sama hátt og rétt svör t.d. í eðlis- og efnafræði". Þó þyrfti að hafa í huga „að ekki eru öll viðhorf jafngild né jafngóð rök fyrir hvaða skoðun sem er".

Í ljósi þess sem áður segir um þjóðina sem grunninntak sögukennslu sést að hér er tekinn annar póll í hæðina. Grunnviðmiðun er hugsanaferli barnsins og félagsfræðileg greining á nútímasamfélagi yfirleitt. Nálgunin að þessu leyti (en ekki alls staðar í samfélagsfræðinni) er afleiðsla, frá alhæfingum (meginhugmyndum) sem tengja saman „lykilhugtök". Dæmi um slíka meginhugmynd á við fjórða námsár þar sem landnám Íslands er á dagskrá: „Menn skipuleggja samskipti sín á ýmsa vegu í formi siða, venja, reglna (skráðra og óskráðra) sem jafnframt eru tæki til að viðhalda samfélaginu" (Samfélagsfræði 1977:49-50). Inntak námsins er í þjónustuhlutverki í þessu sambandi: „Námsefnið á að þjóna þeim lykilhugtökum og meginhugmyndum sem lagðar eru til grundvallar samfélagsfræðinámi hverju sinni" (Samfélagsfræði 1977:19). Í rökum fyrir efnisvali fjórða námsárs er siðferðis- og félagsþroski barna í brennidepli, skilningur þeirra á reglum og skynjun á atburðum í tímaröð sem talinn er eflast mjög um tíu ára aldur. Kennslufræðileg rök mæli með því, segir í námskránni, að sögunám sé hafið með því að „kanna eigin uppruna". Hér á „eigin uppruni" greinilega við um þjóðina (Samfélagsfræði 1977:52):

Þekking á uppruna Íslendinga og sögur frá fyrstu öldum Íslandsbyggðar hafa verið og eru snar þáttur í sjálfsvitund Íslendinga og menningararfleifð. Þess vegna hlýtur það efni að skipa verulegan sess í námsefni samfélagsfræðinnar.

Hér kveður við nýjan tón en hann er ekki grunnstefið í námskránni frá 1977. Ef eitthvað er grunnstef í samfélagsfræðinni (og þar með sögunni) þá mætti kalla það „barnið í nútímaþjóðfélaginu", sem ekki getur stuðst við hefðir í sama mæli og áður, en býr við áhrif frá markaðsöflum, fjölmiðlum og öðrum ópersónulegum mótunaröflum. Þetta barn getur búið næstum hvar sem er, a.m.k. í vestrænum heimi. Sögulegt efni er einkum valið út frá þroskasálfræðilegum og kennslufræðilegum sjónarmiðum, að viðbættum þeim efnisrökum sem talin eru til um landnámsöldina. Að landnáminu liggur þó ekki bein braut í sögunámi skólanemenda heldur skal höfð viðkoma á nokkrum stöðum: 1) hjá börnum sem hafa alist upp hjá dýrum, 2) hjá japanskri fjölskyldu, 3) hjá frummanninum, 4) hjá frumstæðu fólki nú á dögum og 5) í samfélagi apa - og þaðan til landnámsmanna á Íslandi. Þessir efnisþættir (inntak) eru ekki fyrst og fremst valdir vegna þess að þeir séu áhugaverðir í sjálfu sér eða tengist íslenskum menningarheimi heldur eiga þeir að vera áfangar á leið barnsins til skilnings á gagnvirkum áhrifum manns og umhverfis og þörf hans fyrir reglu og samfélag. Í námsefni þriðja námsárs var í ámóta tilgangi gert ráð fyrir að fjallað yrði um Tansani og eskimóa (ínúíta) vegna þess að þannig „gefst nemendum tækifæri til samanburðar" (Samfélagsfræði 1977:46):

Á þriðja námsári eru samskipti manns og umhverfis meginviðfangsefnið. Valin eru dæmi um framandi samfélög þar sem ætla má að nemendur geti skoðað þessi samskipti opnari augum í umhverfi sem er þeim mjög framandi. Samanburður er auðveldari þegar gefin eru dæmi um skyld en ólík fyrirbæri. Auk þess er framandi efni vænlegt til að vekja forvitni og áhuga nemenda.

Varðandi „eskimóa" eru rökin fyrst og fremst kennslufræðileg, félagsleg og mannfræðileg. Þó er vikið að öðrum ástæðum sem kalla mætti menningarleg eða kannski frekar landfræðileg:

Viðfangsefni um líf eskimóa áður fyrr eru valin vegna þess að þeir eru nágrannar okkar á norðurhveli jarðar og umhverfi þeirra er sérstætt. Samfélag þeirra var tiltölulega einfalt að gerð en sýnir í óvenju skýrri mynd aðlögunarhæfni manna og hugvit í samskiptum við harðneskjulegt umhverfi. Sú gjörbreyting sem orðið hefur á lifnaðarháttum eskimóa gefur gott tilefni til að ræða um þjóðfélagsbreytingar sem er eitt af lykilhugtökum samfélagsfræðinnar.

Þessa nálgun námskrárinnar í samfélagsfræði má gagnrýna frá þrem sjónarhornum. Í fyrsta lagi gefur hún til kynna ákveðna þróunarhyggju þar sem gert er ráð fyrir braut sem liggi frá einföldum samfélögum frumstæðra þjóða og eskimóa til íslenskra landnámsmanna (og áfram). Í öðru lagi er landkostum og loftslagi gert hátt undir höfði með því að leggja mikla áherslu á „líf í heitu og köldu landi", sömuleiðis með því að velja markalínur samfélags á Íslandi eftir umhverfisþáttum (annað námsár). Í þriðja lagi koma menningarlegar og sögulegar forsendur ekki mikið við sögu þegar inntak er valið. Sem dæmi um það má nefna að hvergi eru Norðurlönd nefnd á nafn sem umfjöllunarefni í grunnskóla og má þó auðveldlega færa rök fyrir því að þau standi Íslendingum næst þegar litið er út fyrir landsteina. Ef inntakið er hins vegar valið út frá altækum félagslegum „lykilhugtökum" og „meginhugmyndum" má jafnauðveldlega sýna fram á að norrænt land sé nemendum of nákomið og þau læri meira af „umhverfi sem er þeim mjög framandi". Um þetta atriði verður fjallað sérstaklega í lok greinarinnar.

Samfélagsfræðitilraunin á sér merkilega sögu sem ekki verður rakin hér (Arnór Hannibalsson 1986, Gunnar Karlsson 1992, Ingólfur Á. Jóhannesson 1991, Ingvar Sigurgeirsson 1992, Wolfgang Edelstein 1988, Þorsteinn Gunnarsson 1990). Árið 1983 hófust miklar almennar deilur um ágæti hennar og einkum hlut Íslandssögu í grunnskólum landsins. Mörg þung orð og ómakleg féllu, ósamkvæmni í röksemdafærslum og alhæfingar út frá einstökum dæmum voru algengar. Margar skýringartilraunir hafa komið fram um orsakir þessara deilna enda eru þær vafalaust fjölþættar. Ein veigamikil ástæða virðist vera sú að mörgum þótti sem þjóðarvitundin, eins og hún geymist í sögu landsins, hafi verið í hættu. Arnór Hannibalsson heimspekingur gagnrýndi þekkingarfræðina sem lá að baki samfélagsfræðinni og lagði áherslu á hlutverk sögunnar (Arnór Hannibalsson 1986:76):

Fátt er hverri þjóð mikilvægara en sagan. Það er sagan ásamt bókmenntum og öðrum listum, sem umfram allt mótar þjóðarvitundina, gefur mönnum svar við spurningunni: Hver er ég? Einkum og sér í lagi er sagan mikilvæg á breytingaskeiðum í lífi þjóða, svo að tengsl nýrrar kynslóðar við líf forfeðranna rofni ekki og þjóðarhefðin varðveitist. Þegar spurt er, hvers konar sögu einhver þjóð á ákveðnu tímaskeiði þarfnast, koma upp álitamál. Sagan er aldrei endanlega skrifuð. Menn eru sífellt að draga fram í dagsljósið ýmislegt úr fórum fortíðarinnar, og afstaða manna til hennar er ólík á ýmsum tímum. Menn vilja leggja áherzlu á mismunandi þætti í sögu hins liðna. En um eitt ætti þó ekki að geta verið ágreiningur. Þjóðarsaga fjallar um líf og strit þjóðarinnar, um lífsbaráttu hennar og tilverurétt meðal annarra þjóða. Þetta virðist ef til vill einfalt og sjálfsagt. En samt er ástæða til að taka það fram.

Þessi inntakslýsing svarar ekki mörgum spurningum nema þeirri hver grunnviðmiðunin eigi að vera, út frá hverju eigi að ganga: Þjóðarvitund, þjóðarhefð, þjóðarsögu. Á öðrum stað þrengir Arnór mælikvarðann um inntak sem hann telur jafnframt vera kjarnann í Íslandssögubókum Jónasar frá Hriflu og úreldist ekki: Inntakið eigi að velja út frá ákveðinni afstöðu: „Viðleitni til að fá Íslendinga til að skilja þá, sem börðust fyrir Ísland, og gera þeirra gildi að sínum" (Arnór Hannibalsson 1986:76).

Hugmyndasmiðum samfélagsfræðinnar þóttu sjónarmið af þessu tagi sníða sögunni þröngan hefðarstakk og beittu sögulegum rökum fyrir máli sínu. Sagan hefði komið sem kennslugrein á síðari hluta 19. aldar til að binda þjóðríkið saman, réttlæta það, breiða yfir mótsagnir þess, veita skólaþegnunum sameiginlegan skilning (Wolfgang Edelstein 1988:180):

Sagan bindur sundraða hópa hins borgaralega þjóðfélags (sem misst hafa rætur sínar í fjölskyldutengslum landbúnaðarsamfélagsins fyrir iðnbyltinguna) við samtímasvið sitt og tilgang þess, skapar tilfinningatengsl og hollustu. Hún er túlkun á nýrri sameiginlegri merkingu, þar sem eldri túlkunarhefðir þrýtur: Sagan er goðafræði hins borgaralega þjóðríkis og oft kirkja þess og trú.

Þversögn sögunnar sé sú að hún hafi fengið þetta hugmyndafræðilega hlutverk á sama tíma og hún braust fram sem greinandi vísindi í formi pósitífisma, þ.e. með því að afhjúpa og sundra merkingarbærum heildum svo að eftir stóð í versta falli upplausn allra gilda.

Lausnin, sem samfélagsfræðin býður upp á, að mati Wolfgangs Edelsteins, er greiningargildi sögunnar í nútímanum (Wolfgang Edelstein 1988:188):

Samfélagsfræði gerist bæði arftaki og endurreisn sögunnar í skólunum og hugum nemenda, ef hún gerir því hlutverki hennar skil að skýra gerð mannlegs samfélags við þau skilyrði sem menn búa við hverju sinni.

Samfélagsfræðiverkefnið allt var eitthvert merkasta, vandaðasta og metnaðarfyllsta skólaverkefni á Íslandi á seinni áratugum. Það hefur þegar orðið mönnum tilefni til rannsókna og athugana og til þess verður litið enn um langa framtíð. Það liggur í hlutarins eðli að hægt sé að gagnrýna svo viðamikið kerfisverk frá ýmsum sjónarhornum enda hefur það alla burði til að standa undir slíkri gagnrýni.

Námskrá í líki kennslubóka

Samfélagsfræðitilraunin fór út um þúfur sem heildstætt kerfi þó að hún skilaði vissum árangri, einkum á fyrstu námsárum grunnskóla, og hún setti mark sitt á margt af því sem á eftir kom. Frá 1985 hefur sögukennsla í grunnskólum verulega mótast af kennslubókum sem Gunnar Karlsson prófessor við Háskóla Íslands skrifaði og notaðar hafa verið í flestum skólum landsins (Gunnar Karlsson 1985-1988). Gunnar tók upp hanskann fyrir samfélagsfræðihópinn, einkum gegn þeim sem „vilja nota sögukennsluna til þess að þyrla upp moldviðri" (Gunnar Karlsson 1992:59)5 og hann reiknaði með að námsefni samfélagsfræðinnar yrði notað áfram. Engu að síður tók hann sjálfur annan pól í hæðina þegar hann skrifaði sínar bækur og var þar nálægt ýmsum sjónarmiðum gagnrýnendanna. Í fyrsta lagi vildi hann skrifa samfellda Íslandssögu. Í öðru lagi aðhylltist hann ekki nálgunarleiðina frá lykilhugtökum og meginhugmyndum til efnisþátta. Í þriðja lagi varaði hann við „einhliða áherslu á þjálfun og leikni samfara vanmati á sögulegu samhengi og yfirsýn…" (Gunnar Karlsson 1992:59). Hvað réð nánar vali Gunnars á inntaki er margþætt eins og fram kemur í blaðaviðtali (Gunnar Karlsson 1992:89):6

Markmiðið varð aðallega að fá krökkunum tvennt: Nógu mikið til að hugsa um og sæmilega góðan texta til að lesa. Svo reynist sagan hafa að bjóða upp á ýmislegt sem ég hafði aldrei hugsað út í fyrirfram. Ég get nefnt ykkur dæmi: Þegar ég rakti framfarasögu okkar Íslendinga til nútímans, í þriðja heftinu af Sjálfstæði Íslendinga, þá reyndist upplagt að enda á eins konar niðurstöðukafla um það hvernig við höfum orðið auðug og svo tæknivædd að við verðum að takmarka framleiðslu, bæði í sjávarútvegi og landbúnaði. Þá kemur eins og af sjálfu sér að bera okkur saman við snauðar þjóðir og leggja fram til umhugsunar spurninguna um hvort það sé réttlátt að sumar þjóðir svamli í auði meðan aðrar þola skort. Þannig fór með þessa bók sem stefndi á vissan hátt að því að byggja upp eðlilega þjóðrækni meðal lesenda sinna, að hún endaði á að snúa þjóðrækninni upp í ábyrga alþjóðarækni. Ég hef tröllatrú á því að láta söguna vinna þannig með manni og setja sér ekki öll markmið áður en kemur í ljós hvað hún vill segja. Sagan er í eðli sínu lærdómsrík ef maður hlustar á það sem hún segir.

Hvað sagan „vill segja" hlýtur að taka mestan lit af því sem sagnfræðingurinn vill segja, meðvitað eða ómeðvitað. Þegar framfarasaga Íslands endar á ábyrgð ríkra þjóða gagnvart fátækum er það ekki af sjálfu sér komið heldur gerist það fyrir áhuga og tilverknað sagnfræðingsins.

Gunnar hefur einnig skrifað kennslubækur fyrir framhaldsskóla, Uppruna nútímans og Samband við miðaldir. Þar réðu nokkur sjónarmið vali á inntaki að sögn höfundar. Fyrst hafi vakað fyrir honum með Upprunanum „að kenna nánast eingöngu fræðilegar aðferðir og vinnubrögð, og vekja áhuga á sögu". Þannig hafi fyrsti kaflinn orðið til, um Pereatið í Lærða skólanum 1850. Síðan hafi bókin þróast út í yfirlitsrit þar sem áhersla sé á að kenna grunnhugtök í stjórnmálum og efnahagsmálum, það sem ábyrgir þegnar í lýðræðisþjóðfélagi þurfi að vita. Þetta hlutverk hafi félagsfræðin oft haft í skólum en sagan geti sinnt því betur. Samband við miðaldir hafi verið samin til að kenna frumatriði í sagnfræðilegum aðferðum, þ.e. afstöðuna til heimilda. Að öðru leyti sé leiðarljós höfundarins að skrifa (og væntanlega að velja inntak) þannig að orki persónulega á viðtakendur. Til að efnið höfði til barna þurfi að „búa til skiljanlegar heildir úr flóknum veruleika". Á vissan hátt sé um sama vanda að ræða og skáldsagnahöfundar glíma við (Gunnar Karlsson 1992: 89-90).

Gunnar telur frekari rök sem kalla má hagnýtissjónarmið. Söguþekking sé þörf til að geta notið skáldskapar þar sem sögulegar vísanir koma fyrir og skilið ýmis orðtök og talshætti. Hún sé einnig nauðsynleg til að geta leiðbeint og svarað áhugasömum ferðamönnum (Gunnar Karlsson 1992:74-75).7 Það sem Gunnar hefur einkum haft að leiðarljósi við val á söguefni orðar hann þannig (Gunnar Karlsson 1992:74):8

Það sem við teljum nauðsynlegt að börn og unglingar læri er það sem við höldum að sé lifandi menningararfur í samtíð okkar.

Þar með er auðvitað fáu svarað því eftir stendur að segja hvað teljist til arfsins og hvað ekki. Svaranna leitaði Gunnar í ákveðinni hefð. Það voru kennslubækur Jónasar frá Hriflu og Þorleifs Bjarnasonar. Meginbreytingin var (fyrir utan að draga úr þjóðernisákafa Jónasar) að grisja arfinn (Gunnar Karlsson 1992:76):

Ég sannfærðist því um að eldri bækurnar burðuðust með of mikinn íslenskan menningararf. Börnin hefðu engan tíma til að tileinka sér hann þannig að hann yrði minnisstæður eða aðlaðandi. Það yrði að grisja arfinn, fækka efnisatriðum. Á hinn bóginn hafði ég enga ástæðu til að gera djarfar tilraunir með Íslandssöguefni, brjóta til dæmis upp tímaröð sögunnar og stikla á aðgreindum einingum, því að það var einmitt verið að gera í samfélagsfræðihópi skólarannsóknadeildar. - Þessar forsendur skýra vonandi að nokkru leyti hvers vegna efnisval mitt er býsna venjubundið. Ég setti mér meira að segja að gera hvergi neitt til þess eins að vera frumlegur, enda eru börnin sífellt ný, svo að bækurnar þurfa þess vegna ekkert frekar að vera nýjar.

Gunnar viðurkenndi í framhaldinu að umfjöllun hans í grunnskólabókunum væri á köflum úrelt og ekki í samræmi við nýlegar sagnfræðirannsóknir sem hafi rennt stoðum undir þá sýn að íslenskir embættismenn og eignamenn hafi ráðið flestu sem máli skiptir í landinu á dögum erlends konungsvalds (Gunnar Karlsson 1992:76). En Gunnar lagði upp með annað grundvallarsjónarhorn. Bækur hans heita Sjálfstæði Íslendinga og fyrsta heftið endar með Gamla sáttmála, þegar þjóðin á að hafa glatað sjálfstæði sínu. Þessi skilaboð eru ótvíræð.

Ef taka ætti saman hvað hefði ráðið vali Gunnars Karlssonar á inntaki Íslandssögubóka sinna fyrir grunn- og framhaldsskóla, sem hafa verið hin raunverulega námskrá í Íslandssögu í landinu í 10-15 ár, þá virðist einkum þrennt vera uppi á teningnum:

1. Þjóðernisleg samfelld stjórnmálasaga sem fylgir meginskipulagi Jónasar frá Hriflu. Undirtitill grunnskólabókanna er „Íslensk stjórnmálasaga". Framhaldsskólabækurnar Samband við miðaldir og Uppruni nútímans eru fjölþættari að efni en engu að síður er þar keppt að því að skrifa samfellda sögu.
2. Tillit til sjónarmiða samfélagsfræðihópsins og fleiri aðila um hugtakanám, heimildarýni og gagnrýna hugsun. Þessa gætir þó í miklu minna mæli í grunnskólaefninu en í bókunum sem skrifaðar eru fyrir framhaldsskóla.
3. Framvinda ritunarinnar án fyrirfram ákveðins efnisvals. Hér er sagan látin „tala sjálf" en það merkir óhjákvæmilega að persónulegt val höfundarins verður sterkur þáttur, þ.e. fræðileg áhugamál hans, þjóðfélagslegar áherslur o.fl. þó að höfundurinn setji jafnframt ýmsar hömlur á einkasjónarmið sín.

Í ritum Gunnars Karlssonar koma ýmis áhugaverð sjónarmið fram um inntak sögukennslu á Íslandi í lok tuttugustu aldar. Hann hefur tekið þennan málaflokk alvarlega og aukið veg hans í íslenskri sagnfræði og menntaumræðu.

Í LEIT AÐ MÆLIKVÖRÐUM

Inntak sögukennslu er aldrei óháð hugmyndastefnum. Þó að reynt sé að gæta hlutleysis og þræða meðalveg eru inntaksákvarðanir við hvert fótmál. Tímabil eru valin og fyrirsagnir settar. „Þjóðveldið" sem inntak felur í sér ákveðinn skilning á sögu ákveðins tímabils. Þegar sögubók lýkur árið 1262 eru það einnig skilaboð um þáttaskil. Út frá hvaða sjónarmiði á að ákveða um inntak og hverjir eiga að ráða? Hægt er að hugsa sér mismunandi aðila sem taka ákvörðun um þetta efni, allt frá stjórnvöldum til einstakra kennara og nemenda. Á milli þeirra standa t.d. kennslubókahöfundar sem geta haft mikið að segja um inntakið. Ákvörðun um inntak verður ekki umflúin. Á einhverju stigi er hún tekin. Mælikvarða þarf að setja og sjónarmið að móta hver sem ákvörðunaraðilinn er.

Algengt deiluefni í sögukennslu er hvort gefa eigi yfirlit eða rauðan þráð í sögu eða velja einstaka þætti. Þegar talað er um yfirlit er oftast átt við samfelldan tímaþráð, að sagan sé rakin um langt tímabil. Nú er það út af fyrir sig engin trygging fyrir „þræði" að menn mjaki sér áfram í tíma. Annálar geta verið endalaust safn, ár frá ári, af ósamstæðum lýsingum og smælki. Þráður og samhengi eru búin til og tímaröð er ein leið til samhengis en ekki fullnægjandi og ekki sú eina.

Gunnar Karlsson hafði meðal annars það sjónarmið í huga þegar hann samdi Sjálfstæði Íslendinga að fylgja þeim atriðum eftir sem á annað borð eru tekin upp. Þegar sagt sé frá ásatrú verði að segja líka frá endalokum hennar og arftaka, katólsku kirkjunni, og síðan frá því hvernig stofnanir hennar hurfu og lúterskan tók við. Þannig væri heldur ekki hægt að segja frá stofnun þjóðveldis nema fylgja því eftir og segja frá endalokum þess. Þarna gildi lögmál skáldsögunnar (Gunnar Karlsson 1992:77):

Í skáldsögu er ekki hægt að láta mikilvæga persónu gleymast í miðri sögu. Hún verður að fá að deyja eða flytjast burt eða vera með til enda.

Frá þessu sjónarmiði er stutt til þess að taka slíka þætti sögunnar sérstaklega fyrir og fylgja þeim eftir sem þema. Tenging milli ásatrúar og lútersku geta týnst í huga nemenda milli ára og kennslubóka, en kannski síður ef þau eru tekin saman í einn þráð.

Mismunandi leiðir er einnig hægt að fara í öðru skipulagsmáli, hvort þjóðarsaga er kennd sér í lagi eða samfléttuð með víðtækari sögu. Þá er átt við að í námskrám og kennslubókum sé tvískipting: Annars vegar er gert ráð fyrir Danmerkursögu, Íslandssögu, sögu Bandaríkjanna o.s.frv. en hins vegar mannkynssögu. Þetta er raunveruleiki í flestum löndum enn í dag. Undantekningar eru a.m.k. Svíþjóð, Frakkland og Finnland. Enginn kemst að vísu hjá því að víkja að „útlöndum" þegar fjallað er um þjóðarsöguna en tvískiptingin er engu að síður ákveðin skilaboð um inntak.

Hér er ekki ætlunin að dvelja lengur við þetta mikilsverða atriði sem verðskuldar sérstaka athugun. Svo virðist sem almenn tilhneiging sé til að brúa þetta bil, hvort sem er með formlegri samfléttun eða nálgun innan ramma gömlu skiptingarinnar. Hér á landi er nú stefnt að samfléttunarleiðinni samkvæmt tillögum nefndar sem fjallaði um þessi mál og eiga að vera veganesti við námskrárgerð (Markmið samfélagsgreina í grunnskólum og framhaldsskólum 1998). Þó að þessi leið sé farin þarf vægi þjóðarsögunnar ekki að minnka. Jafnvel getur hún komið skýrar fram. Veldur hver á heldur.

Samnefnari

Á okkar póstmódernísku lýðræðistímum má með góðum rökum segja að enginn sé þess umkominn að ákveða hvað hópar fólks og jafnvel heilar þjóðir eiga að vita og kunna í sögu. Ef þeim rökum yrði hlítt yrði hins vegar engin sameiginleg saga eftir og hver yrði að smíða sína einkasögu. (Hún myndi vafalaust skarast á ýmsa vegu þó að skipulagsins nyti ekki við.) Hér verður aftur á móti tekið undir þau sjónarmið að almennrar orðræðu sé þörf, vettvangs þar sem samfélagið er til og limir þess geta borið sig saman og miðlað reynslu. Til þess þarf lágmarkssamkomulag um gildi, merkingu orða og inntak sögulegs arfs. Umfang og stærð þess samfélags sem miðað er við er sögulega skilyrt og stjórnunarlega ákveðið.

Í flestum sögunámskrám eru yfirlýsingar um að sagan eigi að gegna hlutverki þessa samnefnara. Í bandaríska landsviðmiðinu, sem áður er nefnt, er þessu lýst í öllum upphafsköflum (National Center for History in the Schools 1998):

Án sögu er engin sameiginleg minning í samfélaginu um hvar það var statt áður, hver grunngildi þess eru né hvaða ákvarðanir fortíðar hafa leitt til þeirra aðstæðna sem nú ríkja.

Þó að seint verði samkomulag um hvar samfélag var statt á einhverjum tíma, hver grunngildin eru í heilu samfélagi (í þessu tilviki samfélagi 270 milljóna manna) og hvaða ákvarðanir leiddu til nútímans fremur en aðrar - þá er hér lýst yfir vilja til að leita þessa á grundvelli samfélags og sameiginlegrar minningar þess.

Þetta samfélag er enn í flestum tilvikum þjóðin. Þjóðernishlutverki sögunnar er þannig ekki lokið, jafnvel ekki í Evrópu sem menn hafa stundum haldið að væri komin á annað tilverustig. Eftir að ofríkisstjórnirnar féllu í Austur-Evrópu, ríki urðu sjálfstæð (svo sem Eystrasaltslöndin), Balkanskaginn splundraðist en Vestur-Evrópuríki tengdust enn nánari böndum, er þjóðarsagan í deiglunni sem aldrei fyrr. Ýmist þykjast menn vera að endurheimta hana eða auka hana með öðrum þáttum. Ráðamenn í Evrópuráðslöndum komu saman í Vínarborg árið 1993 og lýstu áhyggjum sínum og viku þar að sögukennslu (History. The mirror of the continent 1996):

Sögukennsla er álitin ein meginstoð þjóðerniskenndar og samhygðar og þar með brýnt verkefni í menntamálum. Tímafjöldinn, sem í reynd er varið til sögukennslu, speglar ekki alltaf vægi greinarinnar í stjórnmálaumræðu.

Látum sem svo að meginrammi söguinntaksins sé þjóðin eða ríkið. Þá þarf að setja mynd í rammann. Eru þar saman komnir þeir atburðir, aðstæður, lífskjör, hugmyndir og einstaklingar sem snerta alla þjóðina (ríkið) eða stóran hluta hennar? Þessi lýsing er nærri sanni en hún er þó í senn of þröng og of víð: Aðföng atburðanna, aðstæðnanna o.s.frv. eru ósjaldan komin utan frá, jafnvel flökkugóss sem hirðir ekki um landamæri. Hins vegar getur verið ástæða og rök fyrir því að fjalla um staðbundnari fyrirbæri. Og enn er ósvarað: Hvað er frásagnarvert í sögu, innan eða utan „ramma"?

Oft er samnefnara samfélags lýst sem menningararfi. Þetta er tilgreint þannig í frönsku námskránni (Histoire-géographie 1998):

Sagan og landafræðin eru til hjálpar við að staðfesta þennan menningararf (sem hér merkir arfleifð siðmenningar mannkyns til handa nútímamanni) sem gerir hverjum og einum kleift að móta sjálfsmynd sína. Þessi sjálfsmynd hins upplýsta borgara byggist á því að hann tileinkar sér menningu.

Hér er talað um menningararf mannkyns en af framhaldinu er ljóst að sá arfur er einkum evrópskur og þó fyrst og fremst franskur.

En hvað heyrir til menningararfi, frönskum eða íslenskum, og hvað ekki? Ríkur þáttur í sjálfsmynd hvers samfélags er upphaf þess, einhvers konar sköpunarsaga. Forn og ný samfélög hafa átt slíkar sögur. Allt sem raskar sköpunarsögunni veldur uppnámi. Þetta gerðist í deilunum um söguviðmið í Bandaríkjunum. Sköpunin getur gerst í nokkrum áföngum; sköpunarverkið (barnið) getur átt ættir að rekja (til Adams, Nóa eða Ynglinga) og síðar getur átt sér stað endursköpun sem getur jafnvel axlað aðalhlutverkið. Þannig er 874 fæðingarár íslenskrar þjóðar og endursköpunin gerðist á 19. öld. Loks var barninu kastað út í heiminn og það „dæmt til að vera frjálst" árið 1944 (eða 1918). Landnámsöld hefur verið mikilvægt inntak í öllum námskrám hér á landi (1929, 1960, 1977 og 1989) og markar alltaf upphaf reglulegs sögunáms. Þó að samfélagsfræðihópurinn stokkaði margt upp á áttunda áratugnum var ekki hróflað við þessu heilaga upphafi. Í skýrslu vinnuhóps, sem gerði tillögur um inntak nýrrar námskrár í samfélagsgreinum árið 1998 er tímatal látið ráða yfirferð í tillögum hópsins um inntak sögu. Hins vegar er vikið frá því á einum stað svo að hægt sé að byrja sögunámið á landnámi Íslands (Markmið samfélagsgreina í grunnskólum og framhaldsskólum 1998:40, 49).

Á seinni árum hefur verið höfð uppi viðleitni til að benda á sameiginlega minningu og menningararf sem væru grundvölluð á stærri einingum en þjóðinni. Í okkar tilviki er hér einkum um að ræða Norðurlönd, Evrópu og heimsbyggðina. Lítum fyrst á Norðurlönd.

Dæmi um stærra svið - Norðurlönd

Inntaki sögunnar má skipta í nokkra flokka: Tíma, rými (landsvæði) og efnissvið (stjórnmál, menning o.s.frv.). Flokkarnir eru óendanlega miklu stærri en hægt er að komast yfir þannig að ekki verður hlaupist frá því verki að velja úr. Lítum á rýmið. Jón Sigurðsson forseti raðaði mikilvægi svæða heimsins þannig skömmu fyrir miðja nítjándu öld og hafði þar verðandi þingfulltrúa í huga (Jón Sigurðsson 1842, tilv. hjá Boga Th. Melsteð 1903:VIII):

Það sem þó ríður mest á, er þekking á sögu landsins og þjóðarinnar, því næst Norðurlanda, þá Norðurálfunnar, þá mannkynsins.

Hver er skoðun námskrárhöfunda á „rýmisinntakinu" í sögu (fyrir verðandi þingmenn, smiði og hjúkrunarfræðinga) einni og hálfri öld síðar? Er álitið brýnt að nemendur þekki eitthvað til sögu Norðurlanda? Í síðustu aðalnámskrá, frá 1989, er ætlast til þess að í 4.-6. bekk grunnskóla (samsvarandi 5.-7. bekk nú) sé fjallað um samskipti Íslands við önnur lönd og að ákveðin svæði Evrópu séu tekin til skipulegrar athugunar út frá landfræðilegum og menningarlegum þáttum. Einnig er talið eðlilegt að „skyggnst sé aftur í tímann og viðfangsefnin tengd sögunni" (Aðalnámskrá grunnskóla 1989:124-125). Í samhengi við þetta var gefið út námsefni um Norðurlönd, að hluta til í samvinnu við og með stuðningi Norrænu ráðherranefndarinnar (Við Norðurlandabúar 1995). Þetta efni er fyrst og fremst landafræði. Á tveim blaðsíðum er fjallað um sögu landanna (Tryggvi Jakobsson 1996) enda er ekki talað um sögu Norðurlanda í námskrá. Í námskrá fyrir samfélagsfræði frá 1977 stendur ekkert um Norðurlönd sem inntak námsefnis enda voru menningarsögulegir mælikvarðar ekki ráðandi í sjónarmiðum samfélagsfræðinnar eins og áður er rakið. Í framhaldsskólum er ástandið enn sultarlegra. Í námskrá þeirra frá 1990 er hvergi vikið að þessu inntaksatriði enda eru allar lýsingar mjög stuttaralegar (Námskrá handa framhaldsskólum 1990). Námsbækur í sögu eru hinar raunverulegu námskrár í framhaldsskólum. Í þeim Íslandssögubókum, sem mest eru notaðar, eru Norðurlönd á dagskrá að því marki sem þau snerta sögu Íslands augljóslega. Í þeim tveim mannkynssögubókum, sem hafa verið nær allsráðandi um nokkurra ára skeið, er nær ekkert fjallað um sögu Norðurlanda. Þetta mun stafa af því að kennslubækurnar eru norrænar, þýddar úr norsku annars vegar og dönsku hins vegar og í heimalöndum þeirra er fjallað um Norðurlönd á öðrum vettvangi en í mannkynssögu.

Af þessari athugun er ljóst að Norðurlönd eiga lítinn skerf í íslenskum námskrám. Leikum okkur að nokkrum skýringum á þessu ástandi:

1. Íslendingar hafa fjarlægst svo norræn viðmið að þau eru ekki á dagskrá lengur. Þeim fer fjölgandi sem „álíta að Íslendingar eigi að horfa fram á veginn og leggja áherslu á samstarf við Evrópubandalagið og þau viðskiptasambönd sem m.a. Bandaríkin og Asíulönd hafa að bjóða" (Erna Árnadóttir og Margrét Harðardóttir 1996:16).
2. Sögulega hafa Norðurlönd ekki verið helsta breytiafl um þróun íslensks samfélags. Því er nær að fjalla um höfuðstöðvar valds og hugmynda - við Miðjarðarhaf, í Mið-Evrópu, Englandi, Bandaríkjunum o.s.frv.
3. Norðurlandasaga er óspennandi. Kennslufræðilega er árangursríkara að taka fjarlægari svæði til söguskoðunar.
4. Tengslunum við Norðurlönd er sinnt með því að kenna dönsku og landafræði um þessi svæði.

Gætum að fyrsta atriðinu, hvaða landsvæði komi okkur mest við í nútímanum. Lítum á tvo þætti (sjá Mynd 1 og Mynd 2) sem gefa sterka vísbendingu um tengsl Íslendinga við önnur lönd, annars vegar hvar þeir eru búsettir erlendis og hvert nemendur sækja til framhaldsnáms.

Af þessum tölulegu upplýsingum að dæma virðist orðum aukið að Norðurlönd hafi misst vægi sitt fyrir Íslendinga. Þvert á móti má álykta að það hafi aukist. Kaupmannahöfn hefur aldrei hætt að vera höfuðborg Íslands, leiðir Íslendinga liggja þangað í ríkari mæli en til nokkurs annars áfangastaðar í útlöndum og þar er langstærsta nýlenda Íslendinga erlendis. Mikið er keypt af vörum frá Norðurlöndum og oft eru þau eins konar tilraunastöð fyrir íslenskar vörur og viðskipti áður en haldið er lengra út í heim. Norðurlönd þurfa því ekki að vera endastöð, en eru iðulega stökkpallur. Tengslanetið við Norðurlönd er þéttofið; varla er til sú starfsstétt sem ekki hefur formlegt og óformlegt samband við starfsfélaga í hinum löndunum svo að dæmi sé tekið. Trúarvitund og kirkjuskipulag er skyldara en annars staðar. Og samfélagsgerðin er svo skyld að um réttarfar sækja norrænir löggjafar hver til annars enda eru lög í þessum löndum um marga hluti náskyld og hefur svo verið frá upphafi vega (Davíð Þór Björgvinsson 1998, Ármann Snævarr 1988:176-177).

Önnur mótbáran við Norðurlandasögu fyrir íslensk skólabörn er sú að örlagavaldar íslenskrar þjóðar hafi verið annars staðar. Þessi röksemd á misjafnlega við eftir tímabilum. Fyrstu aldir Íslandsbyggðar var samhengið augljóst við norsk landsvæði auk Bretlandseyja. Tengslin fluttust síðan í ríkara mæli suður á bóginn, til Kaupmannahafnar og norður-þýskra svæða. Svíþjóð og Finnland komu löngu síðar við sögu Íslands með beinum hætti. Um síðustu áratugi gilda rökin sem talin voru hér í fyrri lið. Við þetta er einu að bæta. Vissulega hafa aflstöðvar heimsmenningar, stjórnmála og hugmynda oftar en ekki verið staddar í Aþenu, Róm, London, París, New York eða Tókýó. Þess vegna þurfum við að þekkja þær. En þetta gildir um alla heimsbyggðina. Og fyrirbæri af þessu tagi eru ekki fullbúin vara í neytendaumbúðum sem send er beina boðleið frá höfuðstöðvum. Hugmyndir um mannréttindi og manngildi fengu til að mynda ákveðið form í frönsku byltingunni en þær eiga sér margbrotinn aðdraganda og sá skilningur sem við leggjum í þær er líklega skyldastur því sem tíðkast í norrænum grannlöndum - vegna sögulegra tengsla og stöðugra samskipta í aldanna rás.

„Norðurlönd eru óspennandi." Það er á margan hátt skiljanlegt að málefni „innan (norrænu) fjölskyldunnar" séu ekki eins æsileg og það sem gerist hinum megin við lækinn. Þetta er raunar ekki aðeins viðhorf barna. Fræðimenn hafa einnig verið fælnir við þetta efni (Nissen 1997:7):

Því er ekki að neita að annað hefur verið sagnfræðingum landanna og bókelskum almenningi ofar í huga. Ókunnugleikinn um sögu grannlandanna er áberandi. Að einhverju leyti kann þetta að stafa af því hve lík hún er. Ekkert er æsilegt við að lesa um stjórnmála- og menningarþróun nágrannaþjóða þegar menn búast við að hún sé eins og heima - bara á erfiðara tungumáli.

Gestur Guðmundsson hefur rökstutt þörfina á því að fræðimenn fáist við þetta nærtæka efni - með því að halda fjölskyldulíkingunni áfram (Gestur Guðmundsson 1998:255):

Norðurlandasaga er kjörinn vettvangur fræðimanna til að breyta veruhættinum9 á traustan hátt, rétt eins og barn víkkar sjóndeildarhring sinn smám saman frá mömmu, pabba og systkinum og til stórfjölskyldu og nágranna.

Síðasta röksemdin, sem hér var talin til, um að dönsku- og landafræðikennsla fullnægði fræðsluþörfinni um Norðurlönd, hefur nokkuð til síns máls. Að danska (eða sænska og norska) skuli vera skyldunámsgrein í íslenskum skólum tryggir auðvitað að þessum tengslum sé sinnt. En haldbær rök skortir fyrir því að þessum efnisþætti sé ekki einnig gaumur gefinn í sögukennslu þar sem öll heimsbyggðin er á dagskrá.

Hér hefur einn inntaksþáttur sögunnar verið tekinn til sérstakrar athugunar til að prófa hvort hægt er að rökstyðja hann með haldbærum hætti. Niðurstaðan er sú að söguleg, menningarleg og kennslufræðileg rök ásamt hagnýtissjónarmiðum renni stoðum undir þá skoðun að hinn norræni þáttur skuli eiga nokkurn sess þar sem saga er kennd á Íslandi.

Fleiri efnisþætti sögunnar mætti skoða með sama hætti.

Evrópsk vídd

Evrópa er frek á athyglina um þessar mundir og settar eru fram óskir og viðmið um „evrópska vídd" í sögukennslu. Nú má slíkt þykja undarlegt þar sem gagnrýni hefur lengi heyrst um að mannkynssagan, sem kennd er í skólum, sé of Evrópumiðuð.

Óskin um Evrópuvíddina er af sama toga og hugsjón Evrópusamstarfs eftir stríð. Hún snýst um að reyna að læra af sögunni. Evrópuríki hafi háð skæðar styrjaldir sín á milli í aldaraðir og hleypt heimsbyggðinni í bál á þessari öld. Því sé brýnt að tengja löndin saman, leggja áherslu á sameiginlegan arf en draga úr þjóðernisáhrifum. Í beinhörðum inntaksþáttum sögunnar hefur þetta komið fram í áherslu á fjölþjóðleg þemu svo sem víkingatíma, iðnbyltingu, þróun mannréttinda og uppkomu þjóðríkja. Enn fremur að hafa samanburð stöðugt í huga og skoða menningarstrauma milli landa (Mutual Understanding … 1995).

Ályktanir Evrópusinna um sögukennslu bera þess merki í seinni tíð að þeir geri sér grein fyrir mikilvægi þjóðarviðmiðs þó að þeir hafi áhuga á að draga fram sameiginlegan Evrópuarf. Sögukennarar í Evrópu, sem hafa með sér samtök, virðast sama sinnis. Það er ef til vill lýsandi að höfuðefni ráðstefnu félags þeirra árið 1999 verður (EUROCLIO 1998): „Menningararfur og þjóðarímynd - lykilhugtök sögunáms?"

Sagan öll?

Þó að eitthvert (síbreytilegt) samkomulag takist um söguinntak í rými er ekki hálf sagan sögð því enn verður spurt: En hvaða saga? Draumurinn um sögu í líki samfelldrar frásagnar með skýrum hetjum og sjálfstæðisbaráttu þjóðar að leiðarljósi er horfinn - ef hann hefur einhvern tíma verið til (Iggers 1997:143):

Hugmyndinni um einingu sögunnar var boðinn byrginn tiltölulega snemma á tuttugustu öld … Það fór einnig í vöxt að ákveðnir hópar, sem sagnfræðingar höfðu hunsað, heimtuðu stað í sögunni. Sjónarhorn sögunnar var þannig stækkað svo að það spannaði ekki aðeins valdamiðstöðvarnar heldur útjaðra samfélaganna einnig. Þannig varð nærsaga10 til og hugmyndin um margfalda sögu. Í stað þess að sjá einn samfelldan þráð eru nú komnar margþættar frásagnir af tilvistarreynslu mismunandi hópa.

Fulltrúar ýmissa sjónarmiða banka á dyr sögukennslunnar og halda fram viðhorfum sínum. Þjóðernið vill ekki láta hlut sinn enda almennt hátt skrifað. Líklega hafa stjórnmálamenn þó mestan áhuga á því þar sem þeir starfa einkum á grundvelli þjóðarheilda. Sögudeilurnar á Alþingi Íslendinga 1983-1984 sýndu þetta glöggt. Femínistar benda á „bágan hlut kvenna í þeim kennslubókum sem notaðar hafa verið til sögukennslu í grunn- og framhaldsskólum frá upphafi slíkrar kennslu og fram á okkar daga" (Þorgerður H. Þorvaldsdóttir 1996:273). Nærsaga (einsaga) og (ný) menningarsaga hafa opnað leiðir til að tengja „litla heiminn" við hinn stóra - að blása lífi í hagtölur og almennar lýsingar (Einsaga - ólíkar leiðir 1998, Agnes Arnórsdóttir og Helgi Þorláksson 1998). Saga vísinda og tækni opnar nýja sýn á þróun samfélaga. Þannig mætti lengi telja.

Margar tilraunir hafa verið gerðar til að búa til almenna mælikvarða sem hægt er að bregða á yfirþyrmandi magn upplýsinga um liðna tíð (Partington 1980, von Borries 1995). Einn sá algengasti er að velja efni sem varðar og útskýrir nútímann, sýnir af hvaða rótum hann er runninn. Áherslur í nútíð verða iðulega ávísun á inntak sem tekið er fyrir í sögukennslu. Nokkra áhrifaþætti má nefna sem dæmi:

• Styrkari staða kvenna í nútíðarsamfélagi eflir kröfu um kvenna- eða kynjasögu.
• Endalok kalda stríðsins og aukið fjölræði breyta áherslum á stjórnmál í fortíðinni.
• Rýmri tómstundir og fjárhagur ýta undir listnautn og þar með óskir um listasögu.
• Evrópusamruni eykur áhuga á fólksflutningum milli landa á fyrri tímum og jafnvel á forngrískri menningu sem sameiginlegum hugmyndagrundvelli Evrópumanna.

Hér er ekki um einfalt orsakasamband að ræða heldur ágiskanir um einhvers konar samhengi og tengsl.

Þessi nútíðarviðmiðun hefur eignast hugtak sem gengur ljósum logum í sögunámskrám undanfarinna ára. Það er orðið söguvitund11 (Eikeland 1997). Það merkir að nemendur „skoði sjálfa sig og fyrirbæri nútímans sem lið í sögulegu ferli"12 (Grundskolan - kursplaner, betygskriterier, 1996, historia 1998). Hægt er að skerpa merkingu og segja að söguvitund eigi að þjóna því hlutverki að „ráða í fortíð til þess að hafa vald á nútíð og móta framtíð"13 (Richtlinien und Lehrpläne … 1995:102). Í þessum hugmyndum felst einnig að nemandinn tileinki sér söguna á persónulegan hátt og er þá gjarnan brugðið fyrir sig öðru hugtaki - sjálfsmynd. Sigrún Sigurðardóttir kemur orðum að þessu í tímaritsgrein (1997:44):

Þegar einstaklingurinn hefur fengið tilfinningu fyrir því hvernig fortíðin gengur inn í nútíðina og samlagast henni verður hann fær um að skynja fortíðina sem óafmarkaða heild. Þegar hann tileinkar sér fróðleik um fortíðina beitir hann túlkunum á meðvitaðan hátt og leitast þannig við að sjá rökræn tengsl milli atburða, skilja orsakir þeirra og afleiðingar, ekki aðeins fyrir fortíðina heldur einnig fyrir nútíðina. Einstaklingur með þroskaða söguvitund skynjar fortíðina ekki sem framandi land heldur sem hluta af eigin veruleika. Þannig stuðlar þroski söguvitundarinnar að því að einstaklingurinn skynji fortíð, nútíð og framtíð sem sögulega heild. Með því að setja sitt eigið líf í samhengi við þessa heild öðlast hann aukinn skilning á sjálfum sér og þeirri furðuveröld sem honum hefur verið varpað inn í.

Nú er ekki gefið hvert söguvitundin leiðir okkur ef hún er notuð sem leiðarvísir að vali á inntaki. Á að fást við ættfræði í sögukennslu í skólum? Eiga ungir drengir að kryfja valdamenn heimsins á ýmsum tímum (sbr. áhuga á heimsyfirráðaspilum og stríðsleikjaforritum)? Er hið nærtæka eðlilegasta efni sögunnar? Eða á aðeins að leita í fortíðinni að þeim þáttum og þráðum sem hægt er að rekja áfram til nútíma og spá fyrir um að hafi gildi í framtíðinni?

Ýmislegt af þessu á erindi í skóla. Tökum dæmi. Sá nemandi sem gengur í skóla í Kópavogi ætti að svipast um í fortíð síns bæjarfélags. Líklegast veit hann að minnisvarði bendir honum á erfðahyllinguna (einveldisskuldbindinguna, Kópavogsfundinn) árið 1662 og telst til þjóðarsögunnar. Þessi viðburður snertir nemandann sem Íslending og Norðurlandabúa, jafnvel Evrópumann þar sem einveldið var evrópskt fyrirbæri. En kemur þeim sem býr í Kópavogi þessi atburður sérstaklega við? Það var tilviljun sem réð að erfðahyllingin fór fram í Kópavogi en ekki á Þingvöllum. En staðurinn er til minnis um samhengi og nálægð, að menn réðu ráðum sínum á sama stað fyrir rúmum 300 árum. Myndi söguvitund og sjálfsmynd nemandans veikjast eða styrkjast við að kryfja atburðinn og komast e.t.v. að því að Danir kúguðu engan til að afsala réttindum og að menn skemmtu sér við söng og dans á eftir? Kópavogur á sér aðra fortíð sem er yngri og lýsir byggð sem óx upp eftir seinna stríð. Þetta er ekki átakasaga á ytra borði og hún á sér fátt um minnisvarða. Hvernig eiga nemendur að nálgast slíka sögu sem ekki bíður tilbúin í kennslubókum? Þeir geta farið í leit undir leiðsögn kennara en ekki er hægt að ætlast til að þeir geti unnið það verk frá grunni. Fræðimenn og sveitarfélagið verða að koma til hjálpar. Nýjar rannsóknaraðferðir og ný viðhorf geta greitt fyrir og ljáð viðfangsefninu vægi og samhengi.

Áhersla á söguvitund og viðmið í nútímanum má þó ekki verða takmarkandi. Fyrri tíma fólk er ekki einungis efniviður í nútíma heldur lifði sínu lífi sem laut skilmálum síns tíma og skapaði sér svigrúm sem ekki verður skilið nema að reynt sé að setja sig inn í tíðaranda án nytjasjónarmiða eftirtímans. Og nemendur eru ekki einungis þegnar í einu þjóðríki eða bæjarfélagi. Þeir eru mannverur sem er skömmtuð tilvera á jörðinni um nokkra hríð og sækja í söguna til að hefja sig yfir stað og stund, skoða sögu mannsins í veröldinni og stöðu sína í lífkeðju kynslóðanna, upphefja takmörk mannsævinnar, hugsa frjálst og skapa.

NIÐURLAG

Sagan birtist víðar en í sögukennslu í skólum. Hún er víða sýnileg - í bókmenntum, listum, tungumáli, á söfnum, í byggingum, landslagi, í tali manna og enn víðar. En stjórnvöld og þjóðirnar hafa ákveðið að henni skuli sérstaklega helgaðar stundir í skólum þar sem hún er ekki einungis sýnileg heldur skoðuð, skilgreind, krufin og meðhöndluð. Þó að sögukennsla í skólum sé að jafnaði ekki brýnasta áhugaefni almennings eða stjórnvalda er inntak hennar fjöregg sem ekki leyfist að kasta hvernig sem er. Þegar nærri því er gengið er slegið á viðkvæma strengi. Áður en varir geta deilur sprottið upp og stóryrði fallið. Sagan er hin sameiginlega minning (Guðmundur Hálfdanarson 1998) sem er ríkur þáttur í sjálfsmynd einstaklinga og þjóða. „Hvarvetna og ófrávíkjanlega þar sem sögustríð hafa brotist út", segir sagnfræðingur sem stóð í stormum námskrárátaka í Bandaríkjunum fyrir fáum árum og ber saman við Evrópu, „er þjóðernið og sameiginleg minning helsti ásteytingarsteinninn" (Nash, Crabtree og Dunn 1998:128).

Opinbert skólakerfi hefur sögu á dagskrá sem námsgrein. Á hverjum tíma þarf því að velja og móta inntak hennar. Inntakið þarf að taka mið af einstaklingunum sem söguna nema. Þeir einstaklingar heyra til samfélagi, bæði smáu, svo sem fjölskyldu, og stóru - sveitarfélagi, þjóð, heimsbyggð. Þjóðin er hið samfélagslega viðmið sem verið hefur öflugast hér á landi frá því á fyrstu öldum og verður vafalaust um langa framtíð. Það merkir ekki að þjóðin sé jafnan samhent heild, heil og óskipt. Þó að þjóðarsagan sé inntak þarf sífellt að skilgreina hana upp á nýtt, draga hvern þátt hennar í efa. Og þó að þjóðin sé viðmið táknar það ekki að þjóðin sé - eða hafi verið - ein og sæl með sig. Tengslin við hvers kyns strauma, öfl og viðburði á öðrum slóðum skýra sameiginlega og sérstæða þætti, milli þjóða og innan þjóða. Tengslin við grannlönd, einkum norræna granna, hafa verið drýgst en flestir grunnþættir í menningu og siðum eru samevrópskir. Og þó að fæstir séu heimsborgarar að tilfinningu knýr heimurinn á með áhrif sín og réttlætiskröfur og drætti í sögulegum arfi, framandi jafnt sem kunnuglega. Þessu þarf að sinna og jafnframt að kanna sem flestar hliðar mannlífsins og búa úr þeim merkingarbærar heildir. Það ætti að vera hluti af inntakinu að kennarar og nemendur taki sem mestan þátt í að móta þessar heildir og leita að merkingu.

Prentaðar heimildir

Aðalnámskrá grunnskóla. 1989. [Reykjavík], Menntamálaráðuneytið.

Agnes Arnórsdóttir og Helgi Þorláksson. 1998. Félagssaga. Íslenska söguþingið 28.-31. maí 1997. Ráðstefnurit I, bls. 32-44. Reykjavík, Sagnfræðistofnun Háskóla Íslands og Sagnfræðingafélag Íslands.

Ahonen, Sirkka. [1997]. Folk utan historia. Historia eller historier? Identitet eller identiteter? Historiedidaktik i Norden 6, Nordisk konferens om historiedidaktik Tammerfors 1996. København, Danmarks Lærerhøjskole.

Allardyce, Gilbert. 1982. The Rise and Fall of the Western Civilization Course. American Historical Review 87:695-725.

Angvik, Magne og Bodo von Borries (ritstj.). 1997. Youth and History. A Comparative European Survey on Historical Consciousness and Political Attitudes among Adolescent. Hamburg, Edition Körber-Stiftung.

Arngrímur Jónsson. 1598/1985. Crymogæa. Þættir úr sögu Íslands. Reykjavík, Sögufélag.

Arnór Hannibalsson. 1986. Skólastefna. Gagnrýni á fræðilegar forsendur núverandi skólastefnu íslenzka ríkisins ásamt tillögum til úrbóta. Reykjavík, Stofnun Jóns Þorlákssonar.

Ármann Snævarr. 1988. Almenn lögfræði. Reykjavík, Bókaútgáfa Orators.

Bednarz, Sarah, Catherine Clinton, Michael Hartoonian, Arthur Hernandez, Patricia L. Marshall og Mary Patricia Nickell. 1997. Discover Our Heritage (We the People). Boston, Houghton Mifflin.

Bogi Th. Melsteð. 1903. Íslendinga saga. Fyrsta bindi. Kaupmannahöfn, Hið íslenska bókmentafjelag.

von Borries, Bodo. 1995. Inhalte oder Kategorien? Überlegungen zur kind-, sach-, zeit- und schulgerechten Themenauswahl für den Geschichtsunterricht. Geschichte in Wissenschaft und Unterricht 7-8:421-435.

Cheney, Lynn. 1994. The End of History. Wall Street Journal 26. okt. 1994.

http://www.ddc.net/ygg/cf/cf-04.htm

Clair, Keller W. 1997. Comparing the Original and Revised Standards for History. The History Teacher 30:306-338.

Damsholt, Nanna. 1992. Den nationale magstat 1560-1760. Historiens historie (Danmarks historie 10). København, Gyldendal.

Diegmueller, Karen og Debra Viadero. 1995. Playing games with history. Teacher Magazine on the WEB. 15. nóv.

http://www.teachermag.org/ew/vol-15/11hist.h15

Eikeland, Halvdan. 1997. Begrepet historiebevissthet, historiedidaktisk forskning og dannelse av historiebevissthet. Sammenhenger mellom historiedidaktisk teori og praksis hos Karl-Ernst Jeismann. Historiedidaktik i Norden 6. Nordisk konferens om historiedidaktik. Tammerfors 1996, bls. 77-101. København, Danmarks Lærerhøjskole.

Einsaga - ólíkar leiðir. Átta ritgerðir og eitt myndlistarverk. 1998. Erla Hulda Halldórsdóttir og Sigurður Gylfi Magnússon (ritstj.). Reykjavík, Háskólaútgáfan.

Erna Árnadóttir og Margrét Harðardóttir. 1996. Nordisk identitet - findes den? Skolen i Norden 3. (Nordisk dimension i læseplanerne.)

http://www.odin.dk/publik/skole/skolen/396da/artikel5. htm

EUROCLIO Conference and General Assembly. 1998.

http://www.glasnet.ru/~euroclio/futu.htm

Formål og centrale kundskabs- og færdighedsområder. Folkeskolens fag. 1995:25-28. København, Undervisningsministeriet. http://www.uvm.dk/historie.htm

Gestur Guðmundsson. 1998. Er Ísland hluti Norðurlanda? Íslenska söguþingið 28.-31. maí 1997. Ráðstefnurit I, bls. 254-267. Reykjavík, Sagnfræðistofnun Háskóla Íslands og Sagnfræðingafélag Íslands.

Grunderna för gymnasiets läroplan 1994. 1994. Helsinki, Utbildningsstyrelsen.

Grundskolan - kursplaner, betygskriterier, 1996, historia. 1998. Skolverket.

http://www.skolverket.se/d/nytt/kursplan/grskola/historia.html#mal

Guðmundur Hálfdanarson. 1998. Þjóð og minningar. Íslenska söguþingið 28.-31. maí 1997. Ráðstefnurit I, bls. 354-365. Reykjavík, Sagnfræðistofnun Háskóla Íslands og Sagnfræðingafélag Íslands.

Gunnar Karlsson. 1985-1988. Sjálfstæði Íslendinga 1-3. Reykjavík, Námsgagnastofnun.

Gunnar Karlsson. 1992. Að læra af sögu. Greinasafn um sögunám. Reykjavík, Sagnfræðistofnun Háskóla Íslands.

Gunnar Karlsson. 1998. Íslensk æska, fortíðin, þjóðin og veröldin. Íslenska söguþingið. Ráðstefnurit II, bls. 59-67. Reykjavík, Sagnfræðistofnun Háskóla Íslands og Sagnfræðingafélag Íslands.

Gymnasieskolan - kursplaner, betygskriterier, 1994/96, historia. 1998. Skolverket.

http://www.skolverket.se/d/nytt/kursplan/gyskola/amnkomm.htm#his

Histoire-géographie. L’histoire-géographie au collège. Des finalités intellectuelles, civiques, patrimoniales et culturelles. 1998. Paris, Ministère de l’Education Nationale, de la Recherche et de la Technologie.

http://www.education.gouv.fr/sec/progcol/prcol4.htm

Historie. Kvalitet i uddannelse og undervisning. Undervisningen i historie i det danske uddannelsesystem. En beskrivelse og vurdering af mål og indhold. 1994. København, Undervisningsministeriet.

History. The mirror of the continent. 1996. Quarterly Newsletter on the Activities of the Council of Europe in the Field of Education. Janúar.

http://culture.coe.fr/infocentre/pub/eng/enle0.7.html

History standards. 1998. Teacher Magazine on the WEB.

http://www.teachermag.org/context/topics/history.htm

History standards. Round two. 1996. Teacher Magazine on the WEB. 10. apríl.

http://www.teachermag.org/ew/vol-15/29hist2.h15

The History Teacher. 1997 (Special Section. The Revised National History Standards Examined). 30, 3, maí.

Iggers, Georg G. 1997. Historiography in the Twentieth Century. From Scientific Objectivity to the Postmodern Challenge. Hanover og London, Wesleyan University Press.

Ingólfur Á. Jóhannesson. 1991. The formation of educational reform as a social field in Iceland and the social strategies of educationists, 1966-1991. Madison, University of Wisconsin. [Doktorsritgerð.]

Ingvar Sigurgeirsson. 1992. The Role, Use and Impact of Curriculum Materials in Intermediate Level Icelandic Classrooms. University of Sussex. [Doktorsritgerð.]

Journal of Social History. Special Issue. Social History and the American Political Climate - Problems and Strategies. 1995, 29.

Jón Sigurðsson. 1842. Um skóla á Íslandi. Ný Fjelagsrit II:67-167.

Jørgensen, Ellen. 1931. Historieforskning og Historieskrivning i Danmark indtil Aar 1800. København, Bianco Lunos Bogtrykkeri.

Kaufmann, Günter. 1998. Zwischen pädagogischem Anspruch und fachlicher Konkretion. Der neue Lehrplan Geschichte (Sekundarstufe I) für Schleswig-Holstein. Geschichte in Wissenschaft und Unterricht 4:238-243.

Kuss, Horst. 1997. Geschichtsunterricht und Lehrplan. Lehrplananalyse und Lehrplankritik am Beispiel der Lehrpläne von Bayern, Nordrhein-Westfalen und Berlin. Geschichte in Wissenschaft und Unterricht 9:533-549.

Lehikoinen, Anja. [1997]. Ett exempel av historiemedvetenhet. Vetenskapshistoria i det finska gymnasiets läroplan, läroböcker och undervisning. Historiedidaktik i Norden 6, Nordisk konferens om historiedidaktik Tammerfors 1996, bls. 375-388. København, Danmarks Lærerhøjskole.

Lehrplan für die bayerische Hauptschule. 1997. München, Bayerisches Staatsministerium für Unterricht, Kultus, Wissenschaft und Kunst.

http://www.isb.bayern.de/ghs/lp-leit.htm

Loftur Guttormsson. 1993. Frá kristindómslestri til móðurmáls. Hugmyndafræðileg hvörf í lestrarefni skólabarna um síðustu aldamót. Uppeldi og menntun 2:9-23.

Low-Beer, Anne. 1995. The Reform of History Teaching in Schools in European Countries in Democratic Transition. Report. Strasbourg, Council of Europe, Council for Cultural Co-operation.

Læseplaner. Folkeskolens fag. 1995. København, Undervisningsministeriet.

http://www.uvm.dk/fsa/laer-it/fag/his/lov/faghft.htm

Manzo, Kathleen Kennedy. 1997. Glimmer of History Standards Shows Up in Latest Textbooks. Teacher Magazine on the WEB. 8. okt.

http://www.teachermag.org/ew/vol-17/06texts.h17

Markmið samfélagsgreina í grunnskólum og framhaldsskólum. Skýrsla forvinnuhóps á námssviði samfélagsgreina. 1998. Reykjavík, Menntamálaráðuneytið.

Mutual Understanding and the Teaching of European History. Challenges, Problems and Approaches. Report. [Ráðstefna í Prag 24.-28. okt. 1995, samantekt Robert Stradling.] Strasbourg, Council of Europe, Council for Cultural Co-operation.

Nash, Gary B., Charlotte Crabtree og Ross Dunn. 1998. History On Trial. Culture Wars and the Teaching of the Past. New York, Alfred A. Knopf.

National Center for History in the Schools. Significance of History for the Educated Citizen. 1998.

http://www.sscnet.ucla.edu/nchs/uschap1.htm#significance

National Center for History in the Schools. 1998. http://www.sscnet.ucla.edu/nchs

Námskrá handa framhaldsskólum. Námsbrautir og áfangalýsingar. 1990. Reykjavík, Menntamálaráðuneytið.

Nielsen, Vagn Oluf. 1993. Dannelse af danskhed i historieundervisningen i folkeskolen. Historiedidaktik i Norden 5. Nordisk konference om historiedidaktik Løjt 1993, bls. 365-375.

Nissen, Henrik. 1997. Inngangur. Saga Norðurlanda 1397-1997, 10 ritgerðir. Kaupmannahöfn, Norræna ráðherranefndin.

Nolte, Paul. 1997. Ein Kulturkampf um den Geschichtsunterricht. Die Debatte über die „National History Standards" in den USA. Geschichte in Wissenschaft und Unterricht 9:512-532.

Partington, Geoffrey. 1980. The Idea of an Historical Education. Windsor, Berks, NFER Publishing Company.

Richtlinien und Lehrpläne für das Gymnasium - Sekundarstufe I - in Nordrhein-Westfalen. Geschichte. 1993. Tilv. hjá Rainer Walz. 1995. Die neuen nordrhein-westfälischen Richtlinien für die Sekundarstufe I an Gymnasien. Geschichte in Wissenschaft und Unterricht 2:101-114.

Samfélagsfræði (Aðalnámskrá grunnskóla). 1977. Reykjavík, Menntamálaráðuneytið, skólarannsóknadeild.

Sigrún Sigurðardóttir. 1997. Bundin með hendur í kross. Um samspil ímyndunarafls, tilfinninga og rökhugsunar í sögunámi barna og unglinga. Sagnir. Tímarit um söguleg efni 18:38-45.

Stille, Alexander. 1998. The betrayal of history. The New York Review 11. júní.

Tryggvi Jakobsson. 1996/1995. Norðurlönd. Reykjavík, Námsgagnastofnun.

Tyrkjaránið á Íslandi 1627. 1906-1909. Reykjavík, Sögufélag.

UNESCO, Newsletter, Projects, History Textbook Project.

http://www.gei.de/newsletter/nlproj.htm

Við Norðurlandabúar. 1995. [5 nemendahefti og 18 myndbönd um byggðarlög á Norðurlöndum]. Reykjavík, Námsgagnastofnun.

Wolfgang Edelstein. 1988. Skóli - nám - samfélag. Reykjavík, Iðunn.

Youth and History. 1997-1998. http://www.erzwiss.uni-hamburg.de/Projekte/ Youth_ and_History/HOMEPAGE.HTM

Zander, Ulf. 1997. Från nationell till demokratisk överideologi. Utbildning och demokrati. Tidskrift för didaktik och utbildningspolitik 6,2:21-51.

Þorgerður H. Þorvaldsdóttir. 1996. Hvað er svona merkilegt við það að vera karlmaður? Athugun á hlut kvenna í kennslubókum í sögu fyrir grunn- og framhaldsskóla. Saga 34:273-305.

Þorsteinn Gunnarsson. 1990. Controlling curriculum knowledge. A documentary study of the Icelandic social science curriculum project (SSCP) 1974-1984. Ohio University, College of Education. [Doktorsritgerð.]

Þorsteinn Helgason. 1996. Stórtíðinda frásögn. Heimildir og sagnaritun um Tyrkjaránið á Íslandi árið 1627. Reykjavík, Kaupmannahöfn, Lundur, Háskóli Íslands. [Magistersritgerð.]

Vefslóðir miðast við sumarið 1998 nema annað sé tekið fram.

 Viðtöl

Davíð Þór Björgvinsson. 1998.

Pekkola, Leo. 1998.

Þorsteinn Helgason er aðjúnkt
í sögu við Kennaraháskóla Íslands
og faglegur umsjónarmaður
•með námskrárgerð í samfélagsgreinum.

Neðanmálsgreinar 

1 Loftur Guttormsson (1993) hefur fjallað um ákveðinn þátt í þessum breytingum um síðustu aldamót, þ.e. aukna áherslu á móðurmálskennslu. Um skylda þróun í Svíþjóð má lesa í grein eftir Ulf Zander (1997). Vagn Oluf Nielsen (1993) hefur talsvert fjallað um hlutverk sögunnar til að efla þjóðernisvitund í Danmörku.

2 Um þetta mál hefur geysimikið verið skrifað. Hér er einkum stuðst við Nash, Crabtree og Dunn 1998, Journal of Social History 1995, Nolte 1997, vefsíður út frá National Center for History in the Schools vefsíður út frá History Standards og Clair 1997.

3 Bækur fyrir efnisáfangana fjóra hafa samheitið Ajasta Aikaan og eru gefnar út af forlaginu Werner Söderström í Helsinki 1994-1997.

4 Í þessum kafla er að miklu byggt á viðtölum við finnskan sagnfræðing og uppeldisfræðing, Leo Pekkola frá Háskóla Lapplands í Rovaniemi, sem vinnur að doktorsverkefni um námskrár og námsefni í sögu.

5 Í kaflanum „Sögukennslu-skammdegið 1983-1984" sem upphaflega var birtur 1984.

6 Í viðtali undir heitinu „Að gefa þjóðinni sögu", upphaflega birt 1989.

7 Í greininni „Um tilgang sögukennslu og hlutverk námsbókanna Sjálfstæði Íslendinga I-II", upphaflega samin 1986.

8 Í viðtalinu „Að gefa þjóðinni sögu".

9 Veruháttur = habitus, meira eða minna ósjálfráð viðbrögð við umhverfinu (hugtakanotkun Pierre Bourdieu).

10 Nærsaga er hér notað um heitið „míkrósaga" sem einnig hefur verið kölluð einsaga á íslensku. Hvorugt heitið er þó fullnægjandi lausn.

11 Eikeland (1997) rekur sköpunarsögu hugtaksins söguvitund til sögukennsluumræðu í Vestur-Þýskalandi árin 1972-1985.

12 Þannig orðað í sænsku námskránni. Danir höfðu norræna samvinnu við Svía við námskrárgerðina og skilja „historiebevidsthed" þannig: „tolkning af fortiden, forståelse af nutiden og forvetninger til fremtiden sammentænkes med elevernes livsforståelse og virkelighedsopfattelse." (Læseplaner 1995).

13 „…die Vergangenheit zu deuten, um Gegenwart zu bewaltigen und Zukunft zu gestalten." Blæbrigðamunur er á orðalaginu í námskrá í sögu fyrir sænska menntaskóla: „…tolkning av det förgångna kombinerat med samtidsförståelse och framtidsförväntningar." (Gymnasieskolan - kursplaner, betygskriterier, 1994/96, historia 1998).